历史大概念视角下的神入法应用

黄晓强

摘 要：历史大概念视角下的神入法应用是基于对课标、教材、学情的考究，本文以《中外历史纲要（上）》第三课“秦统一多民族封建国家的建立”为例，以内容整合、细节补充等方式设计大概念教学。同时，通过使用神入法，从创设情景让学生理解大概念、设置问题让学生学习大概念下的知识结构、角色扮演让学生清楚知识脉络的形成等途径帮助学生理解大概念的结构框架，提高历史教学的效率。

关键词：大概念 高中历史 神入法

2020年修订的《普通高中历史课程标准》中指出：“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情景化，促进学科核心素养的落实”［1］，大概念教学逐步受到中学历史教学的关注。“大概念教学”即变化原有知识结构，将分散的知识进行相关性整合，具有综合性、联系性等特点，能够帮助学生构建历史的演变规律。基于此，越来越多的中学历史教师将大概念应用到历史课堂中。但是如果仍使用传统教学方法，大概念教学往往达不到预期效果，反而给学生造成了更多的学业压力。本文通过神入法的應用，研究如何更好地在历史课堂中实现大概念教学。

大概念实际上是对知识技能的重新组建，对学生的历史理解、历史思维等能力有着较高的要求，加上历史学科自身的独特性，学生会觉得大概念的范围难以把握，历史离自己过于遥远，因而对历史产生厌烦，甚至是曲解。神入法可以很好解决这些问题，通过“神入”来建立学生与历史之间的亲密联系，帮助学生学习历史，构建整体的历史发展观念。

神入法源自英国，要求教师创设相关的历史情境，使学生置于其中来发现历史，能够以历史人物的“第二视角”来分析历史，并发现问题、提出问题、解决问题，从而客观地认识所学习的历史史实。即“主体进入客体之中去想象客体”的研究活动。

本文以部编本教材《中外历史纲要（上）》第一单元第三课“秦统一多民族封建国家的建立”为例，尝试在大概念教学下使用神入法，提高历史教学的有效性，提高学生学习历史的能力与素养。

一、理解教材，立足课标，明确大概念

大概念教学的首要任务是明确教学中的大概念。“大概念教学中的大概念是历史课程内容的基石，处于教学内容的核心位置，对学生的学习具有引领作用。”［2］所以明确大概念是教师教好历史的必要前提，也是学生学好历史的重要因素。所以，在进行大概念教学前，历史教师应当找到历史知识中的大概念，为后续的知识整合等环节提供重要的基础框架，从而更好地促进学生核心素养的发展。

当前的历史大概念教学以大单元教学为主，但大概念并不等同于大单元。那么如何找到历史教学中的大概念呢？首先，大概念并没有明确意义上的界定，也不能简单理解为范围上的“大”概念，而是“使得离散的事实和技能相联系并具有一定的意义”［3］。因此，大概念可从多方面、多层次进行提炼；
其次，任何教学都脱离不了对教材内容的把握和课标精神的指导，所以教师要以教材、课标为基础寻找大概念。部编本教材具有纲要性，本身就对单元内容进行了一定的整合，课标将教材内容整合为24个专题，这都与大概念重要的特点——整合相符。基于此，历史教师可从课标划分的专题、教材中的单元、课时等角度中寻找大概念。最后，大概念与教学内容息息相关，大概念不应该割裂单元、专题、课时，要将三者融会贯通，建立起单元—专题—课时大概念的逐步递进与深化，帮助学生打破历史学习的分散性，树立整体发展的历史观念。因此，历史教师可从单元、专题、课时的三级进阶模式来构建大概念。

“秦统一多民族封建国家的建立”选自《中外历史纲要（上）》第一单元“从中华文明的起源到秦汉统一多民族封建国家的建立与巩固”，本单元涉及原始社会、奴隶社会、封建社会等不同的国家形态，中华文明也因历经石器时代、夏商西周、春秋战国、秦汉时期而绚烂多姿、源远流长。本单元的4个课时也围绕着“统一多民族封建国家”而展开，展现了统一多民族国家的早期发展历程。本课起着承上启下的作用。秦朝是一个伟大的朝代，它建立中国历史上首个统一多民族封建国家，因而“秦统一多民族封建国家的建立”是学生理解“统一多民族封建国家”的重中之重。

根据《普通高中历史课程标准（2020年版）》的要求，学生要“通过了解秦朝的统一业绩和汉朝削藩、开疆拓土、尊崇儒术等举措，认识统一多民族封建国家的建立及巩固在中国历史上的意义；
通过了解秦汉时期的社会矛盾和农民起义，认识秦朝崩溃和两汉衰亡的原因。”［4］同时课标将《中外历史纲要（上）》的10个单元，共计29课（除去活动课）分成了24个专题内容。第一单元的4个课时分成三个专题：早期中华文化，春秋战国时期的政治、社会及思想变动，秦汉大一统国家的建立与巩固。“秦统一多民族封建国家的建立”就在“秦汉大一统国家的建立与巩固”这一专题。

综上所述，我们要从课标出发，认识教材，认识“统一多民族封建国家”这一核心概念。教师可确立“统一多民族封建国家”这一单元大概念来开展学习，并将根据课标划分的专题“早期中华文化、春秋战国时期的政治、社会及思想变动，秦汉大一统国家的建立与巩固”作为二级大概念，本课则以“统一多民族封建国家的建立”为核心概念，由此基本形成以单元概念为核心，专题、课时概念为阐述的历史大概念。

二、构建知识体系，设计大概念教学

在明确大概念之后，教师要围绕大概念进行教学设计，注重课程内容的结构化，将碎片化的历史知识整合于大概念之中，同时要丰富相关的历史细节、学术动态等，以此构建历史学科的大概念知识体系，使学生能够从宏观的角度来客观、完整地认识历史，并从历史中获取经验。

（一）整合知识，优化教学框架

大概念对于学生的学习与发展具有整合作用。

［5］整合是大概念重要的特点之一，能够将分散的知识融入整体教学主线中。高中统编历史教材的内容涵盖面广，涉及历史知识众多，信息量较大。因此，教师可采用大概念的教学，将单元、专题、课时等历史学习中的零散知识整合起来，不仅可以精简教学框架，提高教师的教学效率，还能够培养学生在错综复杂的历史线索中所应具备的思维能力。

整合知识并不代表重构，不能完全脱离教材所呈现的结构体系。首先，整合要以“单元—专题—课时大概念”为核心，内容要切合大概念的学习主题，贯穿三级大概念，成为一个相对整体的历史线索；
其次，整合要讲究精炼，将教材的相关内容化繁为简，同时坚持唯物史观，符合历史史实的发展顺序，建立起清晰的知识逻辑；
最后，整合要考虑学生的认知发展水平，将已有知识和所学知识联系起来，以促进知识的迁移。

“秦统一多民族封建国家的建立”共有“秦的统一”“秦朝的暴政”“秦末农民起义与秦的速亡”三个子目，展现了秦从建立统一多民族封建国家到灭亡的画面。本课则以“统一多民族封建国家”为单元核心大概念，借助专题、课时的大概念作为教学主线，突出秦在统一多民族封建国家中的地位及作用。同时，秦朝的灭亡与当时的阶级矛盾、政治危机、反秦起义等息息相关。因此，教师可以将原有子目“秦朝的暴政”“秦末农民起义”并入“秦的灭亡”中，即整合为“秦的统一”“秦的灭亡”两个子目。考虑到高中历史课课时有限，教师可以将秦统一的背景条件等初中阶段所学过的知识简单带过，并在讲解秦的区位优势时增加地理学科的知识，促进学生跨学科学习。由此可见，整合能够帮助学生理解历史发展的脉络，形成清晰的大概念知识框架。

（二）补充细节，丰富教学内容

大概念视角下进行碎片知识的整合实际上是从宏观层面对教学框架的优化与调整，而如何使大概念教学的内容丰富且通俗易懂，就需要教师以教学框架为中心，从微观层面对知识体系进行细节的补充。“细节往往又是典型的、有特色的，可以以小见大，于细微处见精神，使学生更真切地了解和认识所学的史事。” ［6］因此，补充历史细节能够帮助学生更好地理解大概念的结构框架，并使历史教学更加丰富传神。

首先，补充的细节要真实可靠，可通过具有代表性的史料文献、相关的国内外学术动态等来提炼；
其次，补充的细节要通俗易懂，并具有代表性，利于学生理解学习，提高课堂效率；
最后，教师讲解细节时要新颖有趣，声情并茂，让学生神入到历史情境中。

教材在“秦统一多民族封建国家的建立”中叙述“秦的统一”子目时，用了 “相继灭掉东方六国”“征服了南方越族地区”等宽泛的语句，较为空洞，学生不能够理解其中史实知识，仅仅停留在记忆层面。所以教师可通过补充历史细节的方式来丰富教学内容，来加深学生对历史史实的理解，并提升认知。例如，教师在解释“百越之战”时，可补充“屠睢五十万大军出征”“赵佗平定岭南”等细节，让学生理解百越之战的三个阶段，以及这些历史人物的行动对战争的影响，以人物来纵观事件发展的过程。

“如果教学法并不与大概念的需求衔接，只是建议教学内容应该关注大概念是没有用的。”［7］因此，教师在建构以大概念为核心的知识体系后，还应该考虑教学方法是否与大概念相匹配。大概念教学所建立的学习主题较大，涵盖的历史知识环环相扣，而神入教学法使学生能够 “主体进入客体之中去想象客体”，理解其中的历史脉络，形成整体发展的历史观念，充分实现大概念的教学意义。“选择一个适当的历史事件及人物，提出一个有价值的教学问题，是运用‘神入方法的关键步骤。”［8］

三、“神入”在大概念视角下的应用

（一）创设情境

大概念视角下整合的历史知识需要教师创设相关情境，帮助学生快速地感知历史。创设情境大多选择在导入环节，为学生提供一个进入“历史”的机会，从而激发学生的积极性，为大概念学习奠定良好基础。另外，情境的选择需要与大概念的主题相符合，只有这样学生才更好地贴近历史，并与现实生活相联系。

众所周知，秦建立了中国历史上第一个统一多民族封建国家，秦始皇功不可没。基于此，教师可在导入环节创设“穿越”的情境，即邀请学生体验当下热门游戏“模拟帝王”，让学生以上帝视角进入游戏成为“嬴政”，需要帮助秦王嬴政完成统一，并巩固中央集权。“穿越＋游戏”的形式能够激发学生学习历史的热情，帮助学生进入历史，带有任务式的探索情景可以让学生快乐学习，落实学生的主体地位。

（二）设置问题

基于大概念的历史教学最终都指向学生解决问题，获取知识。设置问题一般贯穿于整个教学过程，教师可通过问题的设置促使学生思考，了解大概念下的历史框架，逐步培养历史思维能力。神入法下的设置问题需要做到以下几点：第一，设置问题需要利用史料等历史材料的过渡，让学生通过对历史材料的理解和归纳形成对历史史实的认识，从而能够更好地神入历史情景中；
第二，设置问题大多从“你”“历史人物”的层面出发，如“假如/如果你是……”，这样的问题能够让学生很好地代入历史人物，并以人物所处的时代背景去客观理性地思考历史；
第三，问题的选择要有价值，要能够引导学生发散思维，促进核心素养的发展。

在学习“秦的统一”时，教师可基于材料设置問题：① “秦国的实力越来越强，你想成为天下的主人，雄踞一方，你和你的臣民正不断为大一统而深谋远虑，请根据游戏内提供的线索，寻找一统天下的条件。”② “你在人心、经济、政治、地理上有着不小优势，已具备一统天下的条件，请根据线索并阅读教材，选择秦之统一的线路。”这两个问题的设置基于学生的思考角度，围绕着大概念展开，让学生通过神入历史人物更好地感受历史，并理解大概念下的知识脉络。

（三）角色扮演

在以历史大概念为核心的历史课堂中，学生所学习的知识更加结构化、层次化，而通过演绎历史人物的方式，能够帮助学生深化形象思维，理解历史的形成过程。“引导学生‘神入历史进行角色扮演的教学方法是历史与社会课深度激趣法的重要途径和解析历史人物内心世界的独特路径。”［9］角色扮演的类型丰富多样，人物对话、剧本、配音等形式都能够帮助学生“神入”相应的情景中，不仅能拉近历史与学生的距离，而且能够提高学生的课堂效率。同时也要注意到角色扮演不能仅停留在简单的演绎上，激发学生思考才是目的。

教师在讲解巩固统一的措施时，在“郡县制”的学习上采用人物对话的方式，借助《史记·秦始皇本纪》，将学生神入到“采用分封制还是郡县制度”的朝堂现场。教师可以将学生分成三组，每组分别朗读王绾、李斯、秦始皇的对话。让学生思考起来，同时在教师的分析下得出“分封制的弊端、加强中央集权的需要”的结论，最后邀请学生分析其角色的行为动机，实现“神入”的升华。通过“扮演角色对话—师生分析—理解角色动机”这样的层次渐进模式，不仅能引导学生思考历史，熟悉历史的前因后果，还能帮助学生理解大概念下的知识形成过程。

“神入”的核心在于学生对历史的客观理解，因此神入法的具体操作并不局限于以上环节，但是教师在课堂中应用神入法时，要注意到以下几点：首先，神入要避免用现代人的视角去思考过去所发生的历史，应当沉浸体会当时的时代背景，对历史过程持客观的态度；
其次，神入的历史要尊重史实，切忌用主观想象扭曲历史，因此教师要注意对史料的甄别；
最后，神入要有意义、有深度，能够帮助学生解决现实问题，在神入中获取历史经验，提高学生的历史思维能力。

四、结语

大概念教学是当今中学课堂中的潮流，能够建立起历史发展的大框架，但不更改教学方式下的大概念教学反而失去了其真正的意义。而教师在大概念视角下运用神入法，通过提高课堂效率、激发学生思考，帮助学生理清历史脉络，可以让学生了解大概念的知识体系，实现历史教学的升华。

参考文献：

［1］ ［4］中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订） ［M］.北京：人民教育出版社，2020：4，13.

［2］ 徐蓝.明理、增信、崇德、力行——义务教育历史课程标准（2022年版）解读［J］.基础教育课程，2022（9）：37-46.

［3］ ［美］格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计［M］.闫寒冰，等译. 上海：华东师范大学出版社，2017：6.

［5］ 李松林.以大概念为核心的整合性教学［J］.课程·教材·教法，2020（10）：56-61.

［6］ 叶小兵.細节的重要［J］.历史教学，2005（9）：56-57.

［7］ ［英］温·哈伦.以大概念理念进行科学教育［M］.韦钰，译.北京：科学普及出版社，2016：39.

［8］ 陈新民.论“神入”在历史教学中的运用［J］.历史教学，2003（12）：42-44.

［9］ 诸文娟.浅谈“神入”在历史教学中的运用［J］.基础教育研究，2010（7）：42-43.

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