新时代理工科课程思政研究：综述与展望

王 颖，杨茂林，2，王海云，张 燕

(1.昆明理工大学 马克思主义学院，云南 昆明 650500；
2.昆明技师学院 校办公室，云南 昆明 650033)

党的十八大以来，我国高等教育立德树人的任务指向愈发清晰明确，课程思政与不同学科的融合，迅速成为学者们关注的重点内容。概括而言，理工科课程思政就是将理工科专业课程作为载体，在实现自然科学知识传授的同时，强调思想政治教育的价值引领作用，实现“三全育人”的教育旨归。不同于人文学科与思政学科的近亲关系，将课程思政理念贯彻到以自然科学为主的理工科专业课程建设中，具有一定的学科跨度。在理论和实践层面，都需要深入挖掘思政元素，并将其融入理工科专业课程建设。当前思政元素与理工科课程的融合研究已逐渐成为课程思政建设研究的着重发力点，研究视野逐渐开阔、方法更综合、探讨更深入。回顾党的十八大以来学者在理工科课程思政的研究成果，分析其成就与不足，展望未来研究动向，对于推进理工科课程思政建设具有重要的指导意义。

党的十八大以来，学界深入分析了理工科课程思政实施的内外部依据，并对其基本原理，包括内涵、特征和原则等方面，进行了深入挖掘。

(一)理工科课程思政实施依据研究

1.内在要求。理工科课程思政的实施是顺应新工科建设要求和落实习近平2019年3月18日《在学校思想政治理论课教师座谈会上的讲话》精神的必然之举。2017年，教育部发布了《教育部高等教育司关于开展“新工科”研究与实践的通知》提出“深化工程教育改革、建设工程教育强国，面向新经济发展需要、面向未来、面向世界培养工程人才。”[1]有学者从新工科人才应具备的“道”与“术”的维度，阐明工程人才不仅要具备专业能力和创造力，又要忠于人民、热爱祖国、有民族振兴之心、有家国情怀之志，并提出了理工科课程缺乏思政元素带来的弊端。例如，余江涛等认为，理工科课程的教学强调“技能”的掌握和运用，强调“工具理性”，较少教育“人”，塑造“德”，造成理工科学生技能多，社会感情少[2]。从新工科建设的角度，学者强调理工科课程必须加入思政元素。例如，刘兴萍等认为加快新工科建设，必须打破传统工科教育的单一模式，不仅要注重学生知识素养的培养，更应注重学生人文精神和创新能力的培养，注重在教育过程中培养学生的精神面貌、人文情怀和价值观[3]。2019年，习近平《在学校思想政治理论课教师座谈会上的讲话》中强调：“各门课程都要守好一段渠，种好责任田，使各类课程与思政课程同向同行，形成协同效应。”[4]从新工科建设要求和“课程”与“思政”协同育人的角度，理工科课程思政建设势在必行。

2.外部动因。学界从国家、社会及思想政治工作层面发生的诸多变化出发，展开对理工科课程思政实施之外部动因的挖掘。学者们认为理工科院校数量和师生数量均超过人文社科，在社会信息产业加速发展的社会中，科学与工程的重要性凸显，实施课程思政是大势所趋。例如：阳令明等指出在信息化、全球化背景下工科大学生对思政、文化等软科学缺乏足够的重视，课程思政教育是培养新工科人才的必然要求[5]；
徐飞，方亮从后现代主义视阈出发，认为反本质、反理性、反权威、反中心等思想冲击着青年学生的价值塑造，课程思政建设能够瓦解后现代主义对主流意识形态的冲击[6]；
戴锐认为在实现国家治理体系现代化的过程中，必须打破思想政治教育共同体内部各部分之间相互疏离的局面，而课程思政建设显然是理所当然的手段[7]；
李晋馥指出构建有效的专业基础课融合思想政治教育体系，是让学生认识社会价值，理解国家战略发展的需要，是自觉将小我融入大我的必要手段[8]；
张丹丹认为社会转型是思想政治教育必须应对的社会背景，人们在复杂的社会背景下会出现思想意识的嬗变，所以思想政治教育要坚持完整性、系统性，形成全方位的课程思政系统，理工科显然首当其冲[9]；
何红娟指出“孤岛式”思政课很难适应思想政治工作现实发展需要和立德树人的根本指向，迫切需要深入挖掘各门学科与课程的思政教育资源，理工科课程思政建设当然是其重要的组成部分[10]。

(二)理工科课程思政的内涵研究

纵观学界对理工科课程思政内涵的研究，归结起来总体包括体系说、课程观说和理念说等。

1.体系说。体系说着重从宏观视角出发，解析理工科课程思政概念，从整体上把握其内涵。具体而言，有学者认为理工科课程思政是指所有理工科专业课程在课程思政理念的统领下实现整体融合。例如，胡军、于浍提出理工科课程的教学不能局限于单一理论或实践层面，也不能采用传统的思政教学方法与手段，而必须立足于国家总体发展目标和教育改革规划之上[11]。又如赵继伟认为课程思政是一个复杂的工作体系，不仅涉及某些专业、某些课程、某些教师，其建设和改革要不断探索、深化和完善，不断提高教学水平和效果，并形成可以模仿和学习的经验和做法[12]114-119；
再如，李林英、卢鑫认为理工科课程思政是一个包含思政课程教育目标、手段、方法及途径的完整体系，包含一切课程中可进行开发利用的思政元素[13]。

2.课程观说。相对于体系说，课程观说是从较微观的视角出发，强调将立德树人的根本任务贯彻到理工科课程中，具体关注学生价值塑造、知识传授和能力培养三个方面。例如，高德毅、宗爱东指出课程思政的本质是一种课程观，不是增设课程或增加某些活动，而是要将思想政治教育融入高校理工科课程教学改革、教学组织的方方面面，实现两者相得益彰，起到立德树人，润物无声的成效[14]；
顾晓英也提出，课程思政在宏观设计上是指一种整体性的课程观[15]；
叶方兴指出理工科课程思政的主体是所有课程，其建设是将思想政治教育的理念和方法融入到理工科课程教学和组织的各个环节，努力实现潜移默化的教育目标[16]；
何玉海也认为课程思政就是要通过运作整个课程来实现全局一盘棋的布局，而不仅是思想政治教育课程、思政课教师的事，也不仅是增设几门课程、组织几项活动、插播思政片段，需要全员参与、全方位参与，要对学生予以全方位的影响，整个过程既是复杂教育的活动，又是一个终身的过程[17]。理工科课程思政要在知识传播的同时引航价值观，实现价值塑造、知识传授和能力培养三位一体的教育教学目标。

3.理念说。体系说与课程观说均从实践论的视角，对理工科课程思政的内涵进行把握，而理念说则从认识论的角度剖析其本质。例如，谭泽媛提出理工科课程思政本质是思想政治教育领域中的一个重要理念，它对推进思想政治教育改革具有很强的指导意义和深远的价值[18]。常莉也认为课程思政是一种以全情景模式盘活教育资源、拓展育人平台、协调育人机制，培养时代新人的理念[19]。也有学者指出课程思政是一种价值与理念的培育和输送，是中国传统教育理念的自然延续[20]。简言之，理念说认为理工科课程思政的本质就是一种教学理念的更新，这种理念以教育者的认知层次为基本保障，以课程建设为基础，以发挥教育者和课堂主渠道的作用，提高时代新人培养质量。

(三)理工科课程思政的特征研究

在理工科专业课程与思政元素融合的过程中，须重点把握理工科课程与思政学科之间的关系特征。诸多学者从不同的角度对此作出研究，他们认为理工科课程思政建设既要保持理工科专业课程的专业性、独立性，又要注重与思政元素相融合的统一性、依赖性，还要与时代特征相结合。

1.专业性与统一性。专业性是理工科课程立课之本，作为以自然科学研究为主的学科，其课程的教学规划和学科建设都以具体的某一专业细分领域为研究对象。杜震宇指出，理工类课程承载着自然科学与工程技术的知识经验体系，相较于人文学科，其学科门槛更高，专业性更强[21]19-25；
同时，囿于社会生产方式对上层建筑的影响，理工科专业课程与思政元素必须实现统一。社会主义国家的理工科专业课程必须坚持正确的政治方向。简言之，课程思政建设既不能脱离课程本身的专业性，充分考虑其科学思辨、求真务实、精益求精等特点，还必须深入挖掘课程蕴含的思想政治教育要素，使两者和谐统一，共同服务于理工科课程思政的内涵建设，促成理工科的创新发展。

2.独立性与依赖性。有学者从独立与依赖两个维度，解析理工科课程思政的特征。独立性旨在厘清理工科课程思政与思政课程两者之间的区别，学者们大致认同理工科课程涵盖范围广、学科划分精细，且学科之间具有一定的知识鸿沟，独立性是其基本特征，也是理工科课程独立成科的根本依据。依赖性则旨在探寻理工科课程思政与思政课程的内在关系，主要指思政元素的融入要依赖理工科课程的载体。赵继伟认为课程思政要依托、借助专业课程进行思想政治教育实践，或将思想政治教育融入专业课程的教育实践[12]114-119。蒋最敏等认为在理工科课程中实施思想政治教育和教学改革，要在尊重课程建设规律的基础上，探索课程的知识转移、能力培养等基本功能[22]。专业课程要坚持课程内容的专业性，坚持内容为王，课程的专业性、理论性和系统性不应为形式上的思政教育而降低，不应影响专业课程的教学过程。在兼顾思政教育的基础上，通过专业知识，以客观、具体、生动的形式展现价值理念，使专业课堂具有思想性、引导性和哲理性[23]。事实上，虽然从表面看独立性与依赖性似乎是两个相互对立的特征，但究其内涵，两者都强调理工科课程思政必须守住自己学科和专业的阵地，既不能被思政元素牵着鼻子走变为千课一面，又不能将思政做成“花架子”而与学科内涵毫无关联。

3.历史性与时代性。学界还从纵向时间维度，解析理工科课程思政的特性。理工科思政课的历史性是与课程在历史发展过程中积累的知识脉络紧密相关的，体现了学科的综合特征。例如，黄泽文指出理工科课程具有历史性，同时还具有时代性，课程思政建设要构建新时代全方位育人的有效机制，反映学科立足现在、面向未来的发展愿景[24]。董勇认为课程思政要关注时事与发展潮流，要“因势而新”“因事而化”“因时而进”[25]。课程思政建设不能闭门造车，要立足历史，关注当下、展望未来，激发勇毅革新的力量。王学俭、石岩认为要深刻理解和把握新时代思政课程内涵、特点和难点，推动思政课与新时代相向而行[26]。理工科课程思政建设应立足学科历史，紧扣时代旋律，把握育人导向，培养高质量的时代新人。

(四)理工科课程思政的原则研究

思政元素融入理工科专业课程，要在理解两者不同学科属性的基础上，分清主辅，以强调尊重和保障理工科专业教学体系的完整性、维护理工科专业知识独有的价值为根基挖掘思政元素，以期实现两者的相得益彰。

1.融合性原则。学界指出理工科课程融入思政元素，一定要尊重理工科专业性教学规律，理工科课程是“主”，思政元素是“辅”，主次不能颠倒，否则将造成理工科全盘思政化和学科知识断代的严重后果。孙跃东等提出在理工科课程中实施思想政治教育，首先要尊重理工科课程的专业教学体系；
如果将思政课的教学体系和教学方法随意硬性插入理工科专业教学体系中，不仅会破坏专业的教学体系，也会引起学生的反感[27]。王禾玲认为理工科课程思政必须建立在“课程”的基础上，必须抓住“课程”这个“牛鼻子”，没有优秀的课程建设，“课程思政”就成了无源之水、无本之木[28]。尊重理工科专业教学规律不仅维护了理工科的“知识尊严”，也是课程思政开展的必要前提。

2.完整性原则。对于理工科课程来说，其知识传递具有一定的前后逻辑，且具有一定的层次递进关系，因此开展理工科课程思政建设须保障理工科专业知识体系的完整性。例如，杜震宇指出保证理工科知识体系的系统性和完整性是理工科课程教学的基本目标，不得随意缩短专业教学时间或改变章节安排，否则会造成知识体系脱节，并造成学生专业知识结构的严重缺陷[21]19-25。有学者提出要保持学科和学科的性质和标准不变，就要从理论、价值观、伦理等方面进行考察，使学生学会以学科为基础，融通专业课与思政课的融点，即通过科学研究和培养实现学生思政素养的普遍提高[29]。从学习的规律和学生接受顺序来讲，进行理工科课程思政建设，一定是建立在学生对既有的知识框架有了较为清晰的掌握和理解之上的，否则无异于“空中楼阁”，过而不入脑。

学界指出理工科课程思政实践经历了由表及里的三个主要发展阶段，其中关于教学方法、教师能力、教学评价等方面的研究，有助于指导理工科课程思政体系的建设。

(一)融合实践的三个阶段

党的十八大以来，理工科课程思政实践如火如荼，将学科知识与思政元素融合成为各理工学科课程思政建设的重要内容。总体来说，学界认为理工科课程思政实践经历了表面融合、浅层融合、深层融合三个发展阶段，并探讨了融合的具体方法。

1．课程“加”思政。在课程思政实施的探索时期，其显著特点是将思政元素刚性嵌入到非思想政治理论课教学中。在这个过程中，思政元素与专业知识进行了表面结合，而实质上两者都在自说自话。例如，于歆杰指出这一阶段呈现了表面融合的现象，即课程和思政的结合生搬硬套，角度方向完全不加以打磨，在正课开始前先进行一番脱离实际的说教，然后再讲授专业内容，更有甚者是在教学前或教学近结束时，加入含有思政元素的导入辞或总结辞[30]。任海艳指出表面融合是思政元素融入的“形式化”，一方面，在专业课教学中一味或机械地增加思政内容，使专业课思政化；
另一方面，涉及思政的内容教学机械化、敷衍应付[31]。刘秀伦等对这一实践偏差进行了归因分析，认为一些理工科教师虽然教学经验丰富，但教学受限于知识标准，简单地将思政知识带入课堂，未能发挥专业教师的育人作用[32]。

2．课程“含”思政。在明确了课程思政的核心要义在于“隐性”而非“显性”之后，课程思政实践进入了课程“含”思政的阶段。江玉婷、宗敏洁指出程思政建设重点应是研究课程及其教学中的思政元素，探索二者的切入点与结合点[33]。邓利军等立足新工科建设的背景，认为要把专业课程的知识目标、能力目标和育人目标相结合，从课程教学方案的编写、教学方法的实施等方面进行改革与探索[34]。也有学者提出，要跳出固有知识理论的束缚，站在学科科学哲理、学科伦理逻辑、教师职业成长等方面实现专业目标、思政目标、教师成长的和谐共生[35]。在这一阶段，研究的成果较丰富，学者们开始寻求“课程”与“思政”相得益彰的融合方式，以求达到润物细无声的效果，实现课程教学与价值引导的“精准对接”。

3.课程“解”思政。站在展望未来的角度，学者们提出今后理工科与思政在实践中融合的趋势，分析了思政元素的本质，认为它不过是对自然、社会和人类思维规律的理论沉思与观念形态的提炼；
不过是对这些规律的自觉认识与追求；
不过是运用这些规律作用于人类成长、进步和解放事业的过程[36]。基于这样的认知，课程思政未来的发展演进必然是“课程‘解’思政”：一是从世界观、方法论和价值观的层次解说所授教学内容的精髓；
二是融通哲学思想于专业课程作为课程思政建设的关键。在此境界上，可谓课程“解”思政，追求“思政”与“课程”的浑然一体。

(二)理工科课程思政体系建构研究

学者们从教学方法、教师教学能力和教学评价等几个方面探讨了理工科课程思政体系的建构之策。

1.教学方法研究。一些学者聚焦具体的理工科课程，提出与之切合的课程思政教学方法。例如，刘爱兰总结了数学课程开展课程思政的具体教学方法，即从数学美、数学文化，理论与实践相结合、知识的体系化等方面，培养正确的“三观”，从而达到课程思政的目的[37]。又如，潘梦等对热工力学开展课程思政的教学方法进行了总结，认为思政元素是“盐”，而具体课程是“汤”，在课程思政建设中要运用引人入胜、故事说理、类比推理、画龙点睛的教育教学方法，注重隐形教育，以达到润物无声的教育效果[38]。理工科课程划分庞杂，各门课程都有相应的思政元素可挖掘，也各有其不同的教学方法。

2.教师能力研究。开展课程思政离不开教师，教师课程思政教学能力提升成为学界的关注点。有学者指出在具体的课程思政建设中，教学团队要以课程建设为载体，努力提高专业教师的课程思政水平，从师资队伍建设、教学研究和案例库建设等方面，构筑一支师德高尚、政治坚定、结构合理的理工科教师团队[39]。也有学者从宏观层面指出，要加强顶层设计，统筹部署思政课总体工作，统筹推进思政课探索研究，完善思想政治教育师资队伍建设长效机制[40]。作为理工科核心课教师，其主要价值和职责是育人，体现在知识传授和能力培养的教学活动中，就是要实现学生的价值塑造。

3.教学评价研究。杜振宇等提出了“六忌六尚”的评价指标，即忌旧、忌僵、忌浮、忌硬、忌离、忌滥；
尚亲、尚润、尚新、尚实、尚变、尚专[41]；
也有学者提出了评价的具体内容。例如，蒲清平、何丽玲认为在教学评价环节要融合“三化”，把教化的效率、内化的效果和外化的效益有机统一，以提升课程思政教学的实践性和实效性[42]；
王岳喜在分析课程思政评价体系建设意义的基础上，从课程思政评价的主体、客体、指标和方法等方面提出了深刻见解[43]；
陆道坤站在学生主体的角度认为课程思政评价应立足学生的知识、能力、情感、态度、价值观方面的发展情况，及时反映学生成长成才情况[44]；
理工科课程思政教学评价需要解决“评什么”“谁来评”及“如何评”的问题，需进一步开展多元交互评价模式，将“教学评价”与“学习评价”有机结合起来。

总体来看，理工科课程思政研究取得了一定的成果，研究数量不断攀升，研究质量也不断提高，但同时也存在一些不足。

(一)主要成就

1.研究数量攀升。自课程思政的理念提出以来，探寻课程思政与各学科门类的融合发展就一直是学者关注的重要领域，从CNKI年度发文量来看，呈现逐年快速递增趋势，特别是近三年发文量达到高潮(见图1)，2019年发文 1 972 篇，2020年发文 5 824 篇，2021年则为 11 089 篇，2022年已达 10 435 篇。在国家关于课程思政宏观规划的指导下，理工科课程思政研究正如火如荼地进行。

图1 以“理工科 课程思政”为关键词的发文年度趋势图

2.研究持续深化。理工科课程思政建设研究呈现逐渐深化的趋势。总体而言，可概括为三个发展阶段：首先，初步探究理工科课程与思政元素融合的可能性。学者多从育人方向和目标出发，指出两者在教育目标和育人目的上虽有手段和方法的差异，但其内在是一致的，从育人导向、育人机制、育人模式等方面探索融合之可能。其次，对促使两者协调发展的途径进行了多样化的研究。从融合原理、思路、技巧、模块、方法等方面进行探索，这些研究搭建了理工科课程思政建设研究的基本框架，也是研究成效最为显著的重要模块。再次，研究视角不断扩展。创新性地提出课程思政的立体多元化、课程思政的守正创新、课程思政中的“育人共同体”、课程思政建设的“精准教育”等概念和问题，在课程思政建设的实效性方面也做了有益的尝试，推动课程思政建设“返璞归真”。

3.研究方向明晰。教育部在2020年印发的《高等学校课程思政建设指导纲要》，成为学术界跟踪关注和研究的热点，大批学者在《纲要》的指引下，对理工科课程思政的内涵、建设路径、实施方法等进行了数量宏大、范围广泛的研究。众多专家学者对理工科课程思政建设开展了理论论述和实践讨论，提出要系统把握理工科课程思政建设的理论性、整体性和前瞻性。把课程思政建设与“新工科”建设的背景相结合，做面向未来的课程思政建设，致力于提升专业课程教学水平和全方位提高人才培养质量。部分学者高度把握新时代人才培养的新格局，提出课程思政建设对于把好人才培养质量关、课程育人责任关的重要意义，对课程思政建设起到了“正本清源”的作用。

(二)不足之处

1.研究质量不高。纵观前述研究成果，很少从宏观角度探讨课程思想政治教育建设与立德树人根本任务、构建高层次人才培养体系、完善“三全教育”体制机制的关系；
在研究成果中，主动运用马克思主义的方法论、实践论来支撑理工科课程思政建设研究的成果也并不多见。研究成果颇丰，但发表在高水平学术期刊的研究成果仍然较为少见，转载率、引用率整体上也不高，研究质量还有待提高。舍弃低水平重复研究，关注课程思政建设的示范性、整体性，切实加强对课程思政的建设理念、机制、教师能力、课程、评价等开展系统性的研究，才能引领课程思政建设朝着高质量的方向发展。

2.研究合力不足。当前，研究课程思政的队伍不平衡。思政专任教师队伍是当前课程思政的“主力军”。研究成果呈现分化之势，管理型研究者更倾向于课程思政的内涵、保障机制、质量评价等领域；
而从事专业课程的一线教师更热衷于思政元素融入专业课程的研究，注重课程思政建设的路径、方式、技术的探讨，造成两者的割裂与不适应。长此以往，分化之势将制约研究成果的实效性转换，造成为研究而研究的局面。也有部分学者片面追求热点，聚焦新颖，忽视了课程思政研究的全面性特点，造成“片段化”研究，使得整体研究进展上接续性不足。此外，在“大思政”建设背景下，学界对理工科课程思政建设研究大多还停留在理工科内部，较少关注到理工科与其它学科的内在关联。

理工科专业在培养实用性、专业性的人才队伍建设方面具有较大优势，是能够直接促进生产力提升的优质专业建设群。未来学界应继续扩大研究视野，进一步开展教师能力提升研究，完善课程思政建设质量评价研究，深化学科协同育人“大思政”建设研究。

1.强化教师课程思政教学能力提升研究。当前，关于教师课程思政教学能力提升的研究较少，且较多停留在理论探讨层面，缺乏实施策略的相关研究成果。加强对这一问题的研究，是当务之急，能切实提高课程思政教研机制建设和教学团队建设，也关涉到课程思政的成效实现。

2.探索质量评价研究。加强对理工科思政建设的质量评价探索研究，在外部规范上，要建立多维度的课程建设有效性考核评价体系。制定督导标准，评估“育人”课程的有效性。在课程思政的内部协调上，也要明确对课程思政成效的评价，课程思政质量评价不仅要衡量大学生静态的思想政治素质，还要衡量课程教学带来的变化和发展。课程思政建设质量评价如何开展、实验参数设置、测度效果衡量、评价结果运用以及信息技术的创新应用等问题都是课程思政研究今后应关注的重点方向。

3.融入协同育人“大思政”建设。进行理工科课程思政建设研究，要明白其最终归宿是“育人”，而“育人”仅靠某一学科门类是无法达成的。理工科课程思政建设要接洽到“大思政”协同育人格局中去探讨。在进行理工科课程思政建设研究时，要积极适应“大思政”对多元课程的需求、主动挖掘理工科“大思政”协同育人资源。用理工课课程思政建设打开“大思政”建设的“入口”，学者们要有此担当和意识。

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