抓住三个“基于”，发掘习作例文的教学价值

王文

习作单元中的两篇习作例文与两篇精读课文相比难度较小，介于“精读课文”“交流平台”“初试身手”与“习作”之间，训练要点更加鲜明，学生更易于接受。编者的用意非常鲜明：借助从“精读课文”中习得的方法和蓄积的经验，经过“交流平台”的回笼梳理和“初试身手”的尝试，巩固训练的效益。达到学然后知不足，学生经历了感知积累、迁移运用后，自然会暴露出表达时的不足，明白自己与最后的习作要求仍然有较大的差距。此时，习作例文就承载着查漏补缺的作用。

对于习作例文教学价值的研读，可以从三个方面入手：其一，习作例文作为一篇单独文本，有着与众不同的教学价值；
其二，有着精读课文所不具备的教学价值；
其三，学生在“初试身手”暴露出来的问题，是最后习作教学应该重视的教学内容。从这个角度研读五年级上册第五单元的两篇习作例文，开发如下的教学价值，可以为落实习作板块的要求奠基。

一、基于表达需要，明确习作例文的输出价值

每一篇文章都不是凭空诞生的，都是特殊背景、独特需要下的必然产物。明晰作者的表达需要，不仅可以从更为妥帖的视角走进文本内容，同时便于学生从自身认知的需要，提取自己感兴趣的信息。文本创作，并不是纯粹的自我抒发，而更在于信息和情感的交流。说明文的这种交互特质，更加鲜明而强烈。明确作者的表达用意、确定自身的阅读需要，可以增强读者与作者之间认知的契合度。

教材中的两篇习作例文《鲸》和《风向袋的制作》，在这方面做出了积极的尝试，对于学生创作“介绍一种事物”有着鲜明的示范效能。比如《鲸》一文，直接以学生熟悉的大象开篇，通过“还有比大象大得多的动物”，引出所要描述的对象，又借助于对人们惯有认知的否定，设置悬念吊起学生胃口。如此开头的设计用意十分鲜明，先尊重惯有认知，然后直接推翻。言外之意，就是要通过这一篇课文让读者彻底扭转自己的认知，形成阅读期待。再比如《风向袋的制作》一文，更是将开篇设置在人们生活的认知困惑中：“风无影无形，我们怎样才能知道它是从哪个方向吹来的呢？”作者虽然着墨不多，只是通过寥寥数语，抓住读者的兴趣点，引出风向袋这一事物以及其制作过程，使得整篇文章的脉络融为一体。在阅读理解中，在理清作者的表达用意，找准与自身认知需要之间，不仅与文本作者进行了对话，更为学生习得方法、模仿创作提供了支撑性资源。最后习作要求介绍一种事物，教师就不能让学生随心所欲地选择，也不能完全从自己印象最深、了解最多的层面选择，而需要在选择过程中不断思考：读者需要什么，这一事物有什么值得介绍的，大家会感兴趣吗，大家能从中获得些什么。

从一味盲目地写，到反思式地追问。素材和对象的选择，就成为了一门学问，这是决定习作品质的重要一环。

二、基于事物特征，明晰习作例文的结构设置

事物有大有小，有輕有重，有主有次，但“麻雀虽小，五脏俱全”。哪怕最为微小的事物，都从不同的维度散发着与众不同的独特魅力。对于不同类型的事物，可以尝试从不同的维度展开介绍。

比如《太阳》一文，太阳虽然天天可以见到，却没有人足够了解。这种事物，就与我们生活中的一个物品或熟悉的动植物有着较大的区别，属于既熟悉又陌生的事物。作者分别从远、大、热以及与人类的密切关系这几个维度展开描写。以此提炼，就不难发现，这些维度都是人类对太阳的主观认定。再比如《松鼠》一文，则是从外形、行为、搭窝以及其他习性展开描写，旨在借助多维的描写视角，全面、深入地展现松鼠的特点。从这个角度品读两篇习作例文，就可以从中探寻作者构思上的独具匠心。

如《鲸》一文，描写的对象属于动物，学生早已阅读过许多将动物作为描写对象的文章，教师不妨先组织学生说说，一般从哪些方面描写动物，如外形、行动和习性。随后，快速阅读课文，找找哪些内容是出乎意料的，接着让学生对以下三个内容展开交流：鲸的演变过程、鲸是怎样呼吸的、鲸是如何睡觉的……可作者为什么要写这些呢？这个问题的价值，远高于学生认为文本中出乎意料的写作点的价值。学生也会从中认识到，这些都是鲸的不同之处，是读者关心的内容。基于此，教师可以将这些内容升格为“鲸是哺乳动物”的层面。一直生活在海洋的鲸，居然与鱼并非同一物种，也是作者着重说明的抓手，而上述罗列的三个出乎预料的维度，正是作者着力介绍和说明的价值点。既然是哺乳动物，鲸为什么不在陆地生活，而是世世代代选择在海底生活？“鲸的演变过程”就成为不得不介绍的内容。既然是哺乳动物，鲸在水里为什么不会被淹死，而能够像鱼儿一样畅游海底？“鲸是怎样呼吸的”就是读者最为关心的问题。既然是哺乳动物，生活在海里的鲸是怎么解决睡眠问题的？因此，作者将鲸是如何睡觉的作为重点来介绍。

而第二篇习作例文《风向袋的制作》，介绍说明的对象更为独特，它并不是看得见、摸得着的具体事物，而是一种手工制作技巧和过程。与具体明确的事物相比，这种方法类、技巧类的说明对象有着极强的过程性、动态性特征，故而作者所选择的表达方法也完全不同。比如作者为了清晰而有条理地介绍风向袋的制作过程，就构思了不同的步骤和顺序，并运用第一、第二等词语明晰写作路径。

纵观这两篇习作例文，有些内容则是两篇精读课文所不具备的教学价值。只有在单元视角下统整对比，才能进一步明确习作例文的价值体系，教师可以采取淡化共同点、凸显不同点的原则，充分发挥习作例文补充、拓展的教学定位。

三、基于写作策略，明晰习作例文的表达智慧

实践是语文学习以及语文能力形成的重要推动力。积累了语文知识和表达方法，没有实践，知识和方法只会成为机械的信息，僵硬刻板地贮存在学生的意识之中。教学结束后，学生掌握的情况如何，还存在怎样的缺漏与不足。同样需要在实践的过程中加以考察，否则学生学得莫名其妙，教师也教得云里雾里。这也是编者将习作例文编排在“初试身手”之后的根本用意。只有真正用起来、练起来，才能发现学生最本真的状态，并提供最需要的帮扶。

在本单元的“初试身手”板块中，让学生运用习得的说明方法，介绍身边事物的特征，试着将《白鹭》改写为说明文。如此趁热打铁地进行随文练笔，不仅能及时巩固说明方法的运用和说明文语言风格的效果，通过练笔更反映出学生存在的一个共性问题：对于介绍和说明的对象会生搬硬套说明方法，导致文字被说明方法所淹没。对于学生而言，感知并积累必要的说明方法，可以将事物介绍得更加清楚、明白、形象，但说明方法该用则用，一旦出现硬凑说明方法，甚至将介绍、说明的内容完全拘泥于说明方法就本末倒置了。解决这一问题，《鲸》一文就做出了较好的示范。比如为了强化“鲸是哺乳动物”，作者对“鲸用肺呼吸”展开了细致的介绍。学生在阅读本段后对鲸的呼吸有了深入了解，但作者究竟是怎样写清楚“鲸的呼吸”的呢？学生凭借原始经验，发现有两处使用了说明方法：一处是打比方，将喷出的水柱，比喻成“就像花园里的喷泉一样”；
另一处是对比，用须鲸水柱的“又细又高”，与齿鲸水柱的“又粗又矮”进行对比。很显然，巧妙地运用这两种说明方法，的确在很大程度上将一个看似复杂的问题变得清晰、明了而形象，但仅仅依托于此，能完全展现鲸的呼吸吗？带着这样的质疑和困惑，教师可以组织学生重新回到语段，关注那些没有运用说明方法的语句，想想从中能发现什么。在联系对比中，让学生逐步认识到，除了在必要处运用说明方法之外，作者还对鲸呼吸时的状态进行了生动的描述。比如课文是这样描述呼吸器官的——“鲸的鼻孔长在脑袋顶上”，描述呼吸状态是用“从鼻孔喷出来的气形成一股水柱”，描述呼吸顺序是用“等肺里吸足了气，再潜入水中”等，不仅让学生了解了鲸呼吸的状态，更对其呼吸的过程有了充分的了解。这就是作者细致描述与说明方法形成的表达合力。鉴于此，教师组织学生进行片段修改，同时也为完成最后的习作提供了经验。

习作单元中的习作例文独具特色，教师应基于文本内容、学生认知所需以及单元位置，教学生之所需。

（作者单位：江苏邳州市英华路实验学校）

责任编辑 唐 敏

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