国际调查与本土求证：上海教师的专业自主

王菲 张民选

摘   要：
教师专业自主，即教师作为专业人士，在其专业领域行使的专业判断、专业决定的权利和自由。TALIS2018数据显示，上海教师在班级教学自主方面位于国际前列，但在参与学校决策方面的自主仍相對落后。为弥补TALIS对教师专业自主调查的不全面，研究者开发了教师专业自主的本土调查工具。研究发现，教师专业自主的呈现符合统计学指标，具有“三层六维度”的特点，专业基础和同伴网络对上海初中教师专业自主具有显著影响。最后，结合数据分析得出启示：把握教师在其专业领域行使的自主尺度；
探索教师课程与评价的自主空间；
打通教师专业发展的自主路径。

关键词：
上海教师；
专业自主；
教师教学国际调查（TALIS）

当前，随着新课程改革的深入推进，对教师专业化程度的要求在不断提高，教师专业自主也成为教师专业发展不可或缺的重要内容。教师教学国际调查（Teaching and Learning International Survey，缩称TALIS）是由经济合作与发展组织（Organization for Economic Cooperation and Development， 缩称OECD）研发的一个国际性教师调查项目，主要对教师专业发展、教学理念及实践和教师工作环境进行调研。尽管教师专业自主并不是其主要调查内容，但它始终贯穿在TALIS三轮调查中，可见教师专业自主的重要性。有关教师专业自主概念的讨论很多，很难就其定义达成共识。TALIS将教师专业自主定义为：在学校环境中，教师能够对班级教学实施自主控制，如对教学内容、教学方法、作业量、学生纪律和评价技术等方面进行控制。同时，教师有机会与管理者一起就课程、教学、评价等方面做出决策。而本研究中的教师专业自主，是指作为专业人士的教师在其专业领域所行使的专业判断、专业决定和自主控制的权利和自由。

笔者以教师专业主义和赋权增能理论为基础，综合运用文献研究法、问卷调查法、访谈法、比较分析法和统计分析法，从国际调查TALIS中教师专业自主数据的二次开发及上海教师专业自主实证调查两大维度，探寻中国上海教师专业自主在国际社会中的坐标位置，勾勒中国上海教师专业自主的数字全貌。

一、国际调查：国际视野下上海教师专业自主的表现

相较往年，TALIS 2018的教师专业自主调查有了重大改进：一是从教师问卷和校长问卷同时搜集信息；
二是在TALIS 2013参与学校决策自主的基础上增加了班级教学自主。TALIS 2018调查结果显示，上海教师在参与学校决策自主和班级教学自主方面具有以下特点：

1.上海教师参与学校决策的自主程度在国际上排名靠后，特别是在“课程与教学政策”和“学校政策”方面

与国际均值相比，上海教师在参与学校决策的11项中，除了在“决定学校内部的预算拨款”“决定教师工资增长”“确定教师起薪”和“辞退、停职教师”方面的自主程度高于国际水平，其他方面远远低于国际水平，特别是在“课程与教学政策”和“学校政策”方面的自主非常低，如“选择使用哪些学习材料”“确定课程内容”“决定提供哪些课程”“制定学生纪律政策和程序”“制定学生评价政策”和“批准学生入学”方面位于国际末端位置（见表1）。

2.上海教师班级教学自主程度处于国际前列，远远高于国际均值

上海教师在“确定教学内容”方面的自主，受性别、年龄、教龄和学校性质差异的影响程度存在一定差异。数据显示，上海教师在班级自主方面的表现均优于国际平均水平。在参与调查的48个国家和地区中，上海教师在“选择教学方法”自主程度位列第一；
“评价学生学习”自主程度位列第五；
“学生纪律”和“确定作业量”自主程度位列第三；
虽然“确定教学内容”自主程度居于第11位，但显著高于国际均值。

研究还发现，上海不同性别、年龄、教龄和学校性质的教师在“确定教学内容”方面的自主程度存在一定差异：女教师比男教师自主程度高，低于30岁的年轻教师比50岁以上教师自主程度高，少于或等于5年教龄的教师比5年以上教龄的教师自主程度高。同时，公立学校教师比私立学校的教师在“确定教学内容”方面更自主。

二、本土求证：上海教师专业自主的数字全貌

尽管TALIS 2018做了重大改进，但TALIS不是一项关于教师专业自主的调查，问卷有关教师专业自主的维度仅涉及班级和学校，缺失教师维度，而专业自主的内容忽略了专业发展和家校互动。同时，教师参与学校决策的自主仅从校长的角度来考察，无法反映教师的真实想法。因此，为了明确教师专业自主的内部构成和实际情况，有必要细化TALIS的调查内容，开发教师专业自主的本土调查工具。

1.教师专业自主的内部结构呈现三层面六维度

本土调查问卷以国际上成熟的、使用较广泛的弗里德曼教师专业自主问卷为基础，结合12位教师的深度访谈和专家咨询意见，经过规范的试测、探索性因子分析、问卷修改与完善等开发流程后确立，最后在上海6个区对2292位初中教师实施大样本调查。通过数据筛选，获得有效问卷2176份（有效率为94.9%），完成了问卷的信度和效度验证。研究结果证实，教师专业自主模型的内部构成是立体、丰富的，包含班级、学校和教师个体三个结构良好的层面。教师作为专业人士，其行使专业判断和专业决定的领域在不断扩大，从“班级层面”走向“学校层面”再走向“教师个人层面”。教师行使专业判断和专业决定的内容有六个维度，累积解释率达到80.56%（总体克隆巴赫 Alpha系数值为0.961）。另外，各维度与教师专业自主都呈现显著相关：课程与评价（0.790**），参与学校决策（0.781**），专业发展（0.729**），家校互动（0.723**），学生作业（0.718**），班级教学（0.556**）。

2.上海教师在班级教学、学生作业和家校互动三维度自主优势明显

本土调查的量表采用李克特（Likert）4级评分量表，依据被调查者的反馈情况进行赋值，理论上的平均值为2.5。

调查结果显示，上海教师专业自主的六维度发展的情况各不相同（见图1），有三个维度优势明显：“班级教学（3.33）”“学生作业（3.16）”和“家校互动（3.03）”；
有三个维度的自主有较大的提升空间：“课程与评价（2.80）”“专业发展（2.84）”和“参与学校决策（2.01）”，其中参与学校决策自主低于理论平均值。

班级是教师开展专业活动、行使专业判断和专业决定的主阵地。文献研究显示，无论教师专业自主的维度如何划分，班级教学自主（class autonomy）始终是教师专业自主的核心内容。

123国际和本土调查数据都显示，中国上海教师在班级层面方面表现出很高的自主性。本土调查数据进一步实证了TALIS的结果，上海教师在“教学难度（3.49）”“教学方法（3.48）”“教学时间安排（3.28）”“个别辅导（3.31）”“教学环境（3.28）”“教学流程（3.16）”方面的得分都显著高于理论均值（2.5）。总体而言，与班级教学自主相关度高的依次是学生作业自主（0.553**）、家校互动自主（0.446**）以及课程与评价自主（0.368**）。

作业是教学的重要一环，学生作业自主对上海教师专业自主的解释率达到13.37%。TALIS 2018调查结果显示，上海教师“确定作业量”自主位列第三。本土调查数据构建的模型显示，上海教师的作业自主分别由五个因子构成，“作业类型（3.23）”“作业内容（3.21）”“作业量（3.21）”“作业反馈（3.21）”“作业评价（3.05）”方面的均值都高于理论均值（2.5）。这个结果以更加丰富的作业自主内涵与国际数据的结论形成了互证，上海教师“学生作业”方面自主性强。学生作业自主与家校互动自主相关性最大（0.702**），与班级教学自主（0.553**）、课程与评价自主（0.535**）也存在中度显著相关。学生作业不仅关乎教学的有效性，也关乎学生的课业负担和身心健康，受到学校、家长乃至国家的广泛关注。国家有关部门先后出台了《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》《教育部关于当前加强中小学管理规范办学行为的指导意见》等文件，上海市教委教研室也开展了学生作业项目的深度研究。这些政策意见的出台和项目的开展在一定程度上减少了教师作业设计与实施的盲目性和随意性。教师必须在维护学生身心健康和尊重学习规律的基础上行使其在作业方面的自主。

“家校互动”是本土调查构建的教师专业自主新维度。学校不是封闭的，学校教育须与家长及其他社区力量协同，共同促进学生发展和社区生活质量提升。学校与家长之间的沟通与合作尤其重要。1 教师在学校层面行使其专业判断和专业决定的内容之一就是家校互动。2 调查显示，上海教师在“家校沟通”和“家校合作”方面的均值高于理论均值（2.5），分别为3.05和3.01。

综上所述，作为专业人士的教师在其专业领域的主阵地——班级中享有高度自主是十分重要且必要的，这一优势应继续发扬。与此同时，作为学校教育的重要组成部分，保持教师家校互动自主的优势有利于维护教师专业地位，更有利于促进教师的专业发展。

3.上海教师在参与决策、课程与评价、教师专业发展自主有提升空间

教师专业自主不应仅限于班级，教师应该扩大教师的专业影响，参与学校层面的决策，发挥教师更大功效和领导力。3 教师在参与学校决策中承担责任，亦即教师学校决策参与自主。4 教师在这些事项中承担责任的大小决定其自主程度的高低。

在学校层面，教师参与学校决策的自主包括人事管理、学校预算、批准学生入学、职称晋升条件等方面。TALIS 2018调查数据显示，教师参与学校决策的自主国际均值偏低（见表1），说明从国际整体情况看，教师在人事管理、学校预算和批准学生入学方面也没有太多的自主空间，但上海教师这方面自主更低。本土调查互证发现，上海教师在参与学校决策方面自主低，这个维度均值只有2.01，是构成教师专业自主六维度中唯一一个低于理论值的维度。但教师参与决策自主是教师专业自主模型中解释率最高的维度，解释率达到24.39%。另外，本土调查发现，上海教师在 “职称晋升（1.97）”“学校预算（1.94）”“入学标准（1.93）”“人事管理（2.05）”方面均值都显著低于理论均值（2.5）。其中，“职称晋升”是上海教师参与学校决策的一項内容，笔者经过教师访谈发现，相对而言，教师普遍关注这项学校决策，这一观点亦在专家咨询中得到了肯定。教师参与决策在教师专业自主中具有举足轻重的作用。为了满足不同学生的学习需要，教师必须有权去判断学生多样化的学习需求与设计应对这些需求的策略。5 教师参与学校决策是一种有效的上传下达的沟通途径。同时，教师也更会支持自己参与制订的决策，也更乐意配合管理层执行学校决策。6

本土调查数据实证了课程与评价自主是教师专业自主构成的维度，解释率为12.49%，其中，“选择学习材料”“确定课程内容”“决定提供哪些课程”“制定学生评价政策”“校本课程开发”“课外活动选择主题”构成了“课程与评价自主”的六个因子，后两个因子是本土调查新增的。教师在“制定学生评价政策（2.65）”的均值最低，略高于理论均值（2.5）。课程与评价自主与其他教师自主维度都呈现显著的中度相关。TALIS 2018调查结果和本土调查结果都显示，上海教师在课程与评价方面的自主有很大的提升空间，尽管可能存在国情差异，但我们仍需要放眼国际，比较研究诸如芬兰这样的教师专业水平很高的国家，其教师在“决定提供哪些课程”的自主性不断增强的奥秘。

虽然TALIS的教师专业自主中并没有设立专业发展维度，但本土调查实证了这是教师专业自主的重要构成。美国学者绍特（Short）和瑞内哈特（Rinehart）提出“教师赋权增能”的六个向度，而专业发展是其中的一个向度。赋权专业发展就是把教师当作专业人员，为教师提供继续学习、不断提高和发展自己专业技能和素养，以及与学校其他教师合作的机会。1 本土调查结果显示，教师专业发展的自主还有进一步提升的空间，“专业培训或学习（2.81）”“教学研究（2.86）”和“职称晋升机会（2.84）”的均值尽管略高于理论均值（2.5），但相对还是低的。值得注意的是，专业发展与课程评价（0.513**）、家校互动（0.515**）、参与学校决策（0.516**），呈现显著的中度相关，而与班级教学（0.262**）和学生作业（0.467**）则呈现低度相关。

4.上海教师专业自主受同伴网络和专业基础的双重影响

相关性分析数据显示（如图2），同伴网络和专业基础均与被调查教师的专业自主存在显著的相关性。此外，线性回归模型能够解释教师专业自主约35.1%的差异或变化情况。与专业基础相比，同伴网络因素与教师专业自主的相关性（β=0.551）以及对教师专业自主变化的差异解释力比较大（t=16.024）。而研究结果显示，专业自主、同伴网络和专业基础的均值分布为2.76、3.15和3.05。相对于专业基础和同伴网络而言，专业自主稍弱。如图3所示，在中国情境下，上海教师的专业发展模式以“高同伴网络、低专业自主”为主要特征。

另外，研究发现，专业基础由“专业准备”和“专业需求”两个维度构成，同伴网络由“同侪反馈”“同伴协作”和“同伴研修”构成。相关性分析显示，“专业准备”和“同侪反馈”与教师专业自主之间的相关性更强。线性回归模型显示，专业基础和同伴网络分别能够解释教师专业自主约29.4%和38.6%的差异或变化情况。结合相关性分析和多元回归模型发现，“专业准备”和“同侪反馈”与教师专业自主的相关性和差异解释力比较大。

三、研究启示

TALIS国际调查的二次数据分析和本土调查，较全面地勾画了上海教师专业自主的数字全貌。我们既要继续发扬已有优势，同时也要正视挑战，进一步思考提升上海教师专业自主的维度。

1.把握教师在其专业领域行使的自主尺度

教师专业自主的内涵丰富，呈现多维立体的结构，各维度表现不均衡。正如前文所述，对教师专业自主的探讨已从教学自主到多维自主，从独立自主到合作自主，从权利到权责统一，具有“三层六维”的立体结构。鉴于教师专业自主的多维、立体构成，而教师专业自主的各个维度表现不均衡，因此，论及教师专业自主绝不能简单地认为越高越好。

研究发现，各国教师在参与学校决策方面，“人事管理”和“学校预算”的自主进一步减弱。利斯伍德等人强调，成功的领导需将领导权分布给那些已经具备承担领导任务所必备的相关知识或专长的人，或分布给那些在相关知识或专长方面可培养造就的人。1 教师的专长在诸如教学、课程和评价等与学生相关的领域，并不在“人事管理”和“学校预算”上，因而，教师“人事管理”和“学校预算”方面自主并不是越高越好，而这方面自主的减弱并不能影响教师在参与学校决策其他方面自主的发挥。同时，各国对教师在“批准学生入学”方面的自主持谨慎态度。在我国，初中属于义务教育阶段，实施义务教育免试就近入学是旨在实现教育公平的举措，因此，教师在“批准学生入学”方面的自主是有限的。因此，对教师专业自主的探讨不能一概而论，需要结合多方面因素综合考虑。

另外，教师专业自主程度与教师专业水平并不一定成正比。研究发现，教师专业自主受多个因素影响，不同文化和体制下呈现不同形态。TALIS 2013调查结果显示，教师专业主义具有五种模式：（1）高同伴网络、低专业自主型；
（2）高度专业自主型；
（3）强调知识基础但专业自主不高型；
（4）“知识基础”“专业自主”和“同伴网络”三方均衡且高专业水平型；
（5）“知识基础”“专业自主”和“同伴网络”三方均衡但低专业水平型。教师专业自主在这五种模式中呈现不同的形态，而TALIS 2018研究结果发现，教师专业自主的形态没有发生太大改变。

研究发现，上海属于高同伴网络、低专业自主型，教师在参与学校决策方面的自主位列国际末端，但由于我国在同伴网络上的优势，弥补了教师专业自主的不足，因此，我国教师的专业化水平依然位于国际前列；
而巴西“专业自主”“知识基础”和“同伴网络”三方均衡，虽然其“专业自主”略高于上海，但专业化水平低。由此可见，参与学校决策自主低不等于专业水平低；
参与学校决策自主高不等于专业水平高。

教师专业主义理论指出，教师专业自主并不意味着教师在特定情况下做他们认为正确的事情，而是基于他们对专业实践的深刻理解而做他们认为正确的事情。在那些已经通过教师教育和选拔程序打造出了一支准备充分、独立的教师队伍的国家，自主性将使创造力和创新得以蓬勃发展；
在其他情况下，自主性可能只会扩大糟糕的判断和错误的决定。2 正如研究结果所示，教师专业自主受专业基础和同伴網络的影响。如果教师专业准备不充分，教师在专业领域的判断和决定就会大打折扣，教师专业自主也会大大受限，给予过度的自主，则会影响教学效益。因而，探讨教师专业自主需要考虑国情、文化、制度等情境因素。3

2.探索教师课程与评价的自主空间

课程教材事关国家事权。我国的课程，从课程任务的角度，可分为基础型课程、拓展型课程和研究型课程；
从课程制定者或管理制度角度，可分为国家课程、地方课程和学校课程。《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》4 指出，国家在课程管理方面的职责是建立义务教育课程方案、修订课程标准、实施监测机制、完善教材管理办法；
省级教育部门的职责是制定地方课程和校本课程开发与实施指南、建立审议评估和质量监测制度；
县级教育部门的职责是加强校本课程监管、构建学校之间共建共享机制；
学校的职责是提高校本课程质量，校本课程原则上不编写教材。同时指出，严禁用地方课程、校本课程取代国家课程，严禁使用未经审定的教材。另外，《全国大中小学教材建设规划（2019—2022年）》5 提出，教材建设是国家事权。落实国家事权，是教材建设的准则，而教材是课程实施的载体。因此，教师全面落实国家课程，并在国家课程的框架下探索课程与评价的自主空间是前提。

课程与教材国际数据比较分析发现，上海教师在“课程与评价”方面的自主与其他国家差距比较大，本土调查的整体结果也同样实证了这一问题。然而，在当今数字时代，知识更新日新月异，教材更新速度远远低于知识更新速度。笔者在调查中发现，目前教师使用的教材是十多年前的教材，而这十多年，国家的社会、政治、经济、文化等各方面都发生了翻天覆地的变化，有些教材上呈现的知识和信息，显然是不合时宜的。即便是新教材、新课标，其保鲜期亦短于更新的周期，无法完全满足学生个性化发展的需求和应对数字化的挑战，故而，教师在国家课程标准框架下探索选择学习材料的自主及提供课程的自主是十分必要的。

本土調查结果也发现，教师在课程与评价上的自主，受到性别、年龄、学科、教龄、入职学历、目前学历、职务、荣誉称号、职称等教师身份的显著影响。不仅如此，还出现了一些差异性特征，如：30岁以下的教师在规范学生行为、评价学生上具有最大的自主；
教龄6-10年的教师在规范学生行为、评价学生上具有最大的自主性；
学科带头人在选择学习材料上具有最大的自主性；
优质学校教师比薄弱学校教师更自主；
民办学校教师比公办学校教师更自主，等等。这说明在现有条件下，教师在“课程与评价”方面自主的认识、决策能力以及行动皆有提升的可能。

教师提供课程自主的程度受制于教师校本课程开发能力。而校本课程的开发需要高质量的培训课程、优质资源以及充分的实践。有关部门应通过开设有关校本课程开发的在职培训课程，搭建区域校本课程交流合作平台，共享优质校本课程资源，为教师提升校本课程开发能力提供保障。同时，应鼓励教师开展校本课程的行动研究，边开发、边研究。教师校本课程开发能力提升有助于教师开发更多优质校本课程，这也让教师“决定提供哪些课程”的自主成为可能。

《义务教育质量评价指南》指出，学生发展质量评价是构成完整的义务教育质量评价体系的重要内容。注重结果评价与增值评价相结合，既要关注合格程度，又要关注进步程度和努力程度。1增值性学生评价为教师提供了评价学生的另一种选择，为教师评价自主开辟了一些探索空间。

3.打通教师专业发展的自主路径

教师作为终身学习者，专业发展的自主十分重要且必要。本土研究结果发现，教师专业发展的自主还有提升的空间。定义专业的一个核心属性是专业人员对知识库的贡献，这些知识构成了他们实践的基础。2 鼓励教师在其整个职业生涯中为有效教学实践的研究做出贡献，不仅必要而且必须。

首先，加大教师参与教学研究的自主力度。深入的实践访谈发现，目前仍有很多校长和教师把教学研究与教学割裂开来，教学研究并未成为教师教学和教师专业发展的一部分。甚至有校长和教师认为，教师的任务就是提高学生分数，教学研究是大学教师或科研员的工作，教师没有必要做研究。同时，教师申报课题研究也受名额的限制，教师开展教学研究的经费得不到保障，教师专业发展的自主必然受到影响。教师的专业发展被牵引的多，出于自身专业发展需求的少。为了让教师形成“教学即研究”和“教师即教学研究者”的观念，让教师享有教学研究自主带来的欣喜、自由和成果是非常重要的。

其次，拓宽教师职称晋升的自主渠道。职称晋升也是教师专业发展自主的一项内容。研究发现，教师职称晋升的自主较弱。在教师看来，职称晋升除了影响其收入，更重要的是影响其后续专业发展路径和专业地位。目前，教师职称晋升的自主主要受政策因素和学校因素的影响较多。教师访谈发现，目前学校在职称晋升和校内职称晋升方面仍存在不公平的问题。由于学校职称晋升名额有限，校内竞争激烈，而教师能否获得职称晋升的机会不仅受教师个体的专业水平或专业能力因素影响，也受教师人事关系好坏等非专业因素影响，这也是导致教师职称晋升的自主受阻的原因之一。提高校内教师职称晋升的透明度和公平性是提升教师职称晋升自主的重要方面。

International Comparison and Local Survey：

Teacher Autonomy in Shanghai

WANG Fei1， ZHANG Minxuan2

（1. Institute of International and Comparative Education， East China Normal University， Shanghai， 200062；

2. Research Institute for International and Comparative Education， Shanghai Normal University， Shanghai， 200233）

Abstract：
Teacher autonomy means teachers， as professionals， exercise the right and freedom of making professional judgments and decisions in their relevant field. According to the survey data from TALIS 2018， class autonomy in Shanghai ranks among the top internationally， but school decision-making autonomy is still relatively backward. To make up for the incomplete survey from TALIS on teacher autonomy， this study develops a tool of local survey for teacher autonomy. The study shows that teacher autonomy in Shanghai is of statistical significance and has the feature of “three layers and six dimensions”. It also finds that there exists significance between teacher autonomy and peer network and professional foundation. Finally， the conclusion can be made based on data analysis that the degree of autonomy exercised by teachers in their professional fields should be properly held; the space of teacher autonomy in curriculum and evaluation should be explored; and the pathway to autonomy of teacher professional development should be opened.

Key words：
teachers in Shanghai，teacher autonomy，TALIS

作者简介：王菲，华东师范大学国际与比较教育研究所博士研究生，上海市黄浦区教育学院中学高级教师，主要从事英语教学研究与教师教育研究；
张民选，上海师范大学国际与比较教育研究院教授，博士生导师，联合国教科文组织教师教育中心主任，主要从事比较教育研究与教师教育研究。

1  I.A. Friedman， “Teacher-Perceived Work Autonomy：
The Concept and Its Measurement”， Educational & Psychological Measurement， Vol. 59， no. 1（1999）， pp. 58-76.

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2  A. Schleicher， TALIS 2018 Insights and Interpretations， Paris：
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2  中华人民共和国教育部：《强化国家事權，确保教材质量》，载教育部官网：http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/xw_zt/moe_357/jyzt_2020n/2020_zt04/jiedu/zhuanjia/202001/t20200108_414669.html，最后登录日期：2023年4月2日。

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4  A. Schleicher， TALIS 2018 Insights and Interpretations， Paris：
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