传统乐舞美学思想视域下的舞蹈美育实践逻辑

王 雪

(首都师范大学 政法学院,北京 100089)

中国古代有着悠久的乐舞历史与丰富的乐舞美学思想,其审美准则涵盖着表演旨趣、鉴赏品评等多重内涵,并论及社会价值、艺术价值等多重向度,具有丰富而深刻的美育精神。对于当下的舞蹈美育建设,选择从传统乐舞思想的视角切入,有助于解决实践层面所面临的本土问题,并契合教育对象的环境背景与文化记忆。当代的舞蹈美育建构应在对传统乐舞思想的吸收与借鉴中融汇创新,延续中国传统乐舞美育精神,并根据时代发展、社会需求创意生发,建构“据本开新”的实践理路。

在中国古代乐舞美学思想中,关于情与理的讨论贯穿始终。道家的“法天贵真”与儒家的“发情止礼”相融合,逐渐形成共同的“淡和”审美准则,体现出感性与理性的和谐。可以说,古代乐舞美学思想多是围绕情与理的对立统一关系而不断发展的。“情”为情感,“理”指礼与德,早期礼乐教育往往具有神秘性、祭祀性,与祖先崇拜和泛神崇拜相联系,具有感性的一面。春秋之后,“子不语怪力乱神”[1]5393“天道无常”等思想预示着理性的复归。儒家乐教高扬理性精神,从人文关怀出发,以现实而理智的态度看待社会现象。礼乐教育“以道德节制欲望,以理智统帅情感”[2],追求“发乎情性,止乎礼义”[3]567。孔子所提出的“乐则韶舞”[1]5468,“恶郑声之乱雅乐”[1]5487,“乐而不淫,哀而不伤”[1]5360等思想,充分体现出以情融德、以道统艺、以美向善的审美准则。儒家乐教反对不加节制的情感宣泄与单纯的享乐纵欲,注重道德与欲望的结合、理智与情感的统一。礼乐教育以道德理念指导乐舞艺术,将礼仪贯穿至整个舞蹈的动作、调度、节奏之中,强调表现形式与价值内容的统一,注重“文”与“质”的相得益彰,美与善的共寓一体。礼乐教育崇德雅正,乐教之德体现在作乐象德与崇修己德,乐舞内容与文治武功、德行仁政、祥瑞吉庆密切相关。乐教不仅针对贵族子弟,也辐射平民大众,《尚书》“式敷民德,永肩一心”[4]及《诗经》“民之秉彝,好是彝德”[3]1124,反映出礼乐教育的意识形态塑造自上而下延伸与普及,寻求对社会群体价值取向的统一。礼乐教育寄托了对理想人格的追求,兼重向外延伸的天道与向内探求的人道,并以天道建构礼乐的合法性,以人道来修身塑己。理想的人格体现为“生德于中”的德性内生动力,也体现为“风乎舞雩”的诗意追求。魏晋嵇康、阮籍及明中后期文艺思潮所提出的乐教思想虽反对儒家道德性的价值理性,但依然“坚守道家的超道德价值理性”[5]。总体而言,传统乐教追求“乐”,但注重超官能欲望、超利害关系的精神之乐与审美之乐,这种思想对中国艺术发展产生了深远的影响,也对今天的舞蹈美育具有启迪意义。

在近代教育中,传统的理想人格教育逐渐转向职业教育与工具性教育。在工业革命影响下,传统教育观念发生根本改变,教育目标指向大工业生产所需的专业型人才,而人文学科不断被边缘化,人文精神逐渐被湮没。对于舞蹈教育而言,受苏联“双基”教育理念及“专业型舞蹈教育模式”的影响,知识与技能成为各类别舞蹈教学的首要内容,这也导致在很长一段时间内,大众对舞蹈的认识多局限于搬腿下腰等身体训练与技术技巧。这种教育过于注重技术性与工具性,偏离了“人”的主体,忽视了对人文素养与精神内涵的培育。随着我国教育方针从“双基”转向核心素养,从“大国工匠”转向以人才产出为导向,艺术教育也应注重“道”与“术”的平衡,在艺术实践中启迪智慧、润泽心灵、陶冶情操。

在核心素养指向下,当下的舞蹈美育需要统筹协调教学内容的审美感性、技术理性与道德理性。技艺性是舞蹈的特性之一,精彩的舞蹈表演离不开对身体的支配与表达,朱光潜曾指出:“各种艺术都各有它的特殊的筋肉的技巧。例如写字、作画、弹琴等等要有手腕筋肉的技巧,唱歌、吹箫要有喉舌唇齿诸筋肉的技巧,跳舞要有全身筋肉的技巧。要想学一门艺术,就要先学它的特殊的筋肉的技巧。”[6]朱光潜的论述强调了艺术教育中技术与技能的重要性,但仅有技能而缺乏情感,同样呈现出表演的空洞,并与美育的旨归相背离。在知识与技能的传授中,需要渗透审美情感与人文精神,明晰课程所要培育的价值与素养,在求真、向善、臻美中获得精神享受、建构审美理想。感性与理性的统一需贯穿在教学过程之中,舞蹈中的感性涵盖感觉、感知、情感、灵感等,理性涵盖动作分析、技术把握、肢体控制、气息控制、情感控制等。感性是理性的基础,通过视觉、听觉、触觉、动觉、知觉等感官刺激,能够产生直观的形象认知。在直观认知的基础上,思考其内涵意旨与审美意蕴,并在深度理解中形成理性认识。在教学实践中,可运用情境教学法,以充满情感的语言描述,使教育对象产生感性认知,激发学习兴趣、孕育审美趣味。然后,建立感性与理性的内在联系,引入知识与技能的讲解,分析内容的情感基调、形象的塑造细节、身体的表达方式,深入理解舞蹈艺术的特点,并生成富于理性的审美观念。在艺术理性的基础上,进一步上升到道德理性,关注伦理道德、时代精神、价值理念,并探索审美理想与精神意涵的身体外显方式,提升舞蹈的深度与高度。最后,以理性指导感性,使感性表达进一步升华,达到艺术表达与社会精神的契合。质言之,在舞蹈美育中,感性的兴趣是理性认知的前提,理性分析与动作技术是感性表达的根基,在教学中需注重情与理的统一,感性与理性的相辅相成、相互促进。

中国古代乐舞追求形与神、情与志、外在舞姿动势与内在哲思理趣的统一。明代李东阳曾论及“乐始于诗,终于律……以陶写情性,感发志意,动荡血脉,流通精神,有至于手舞足蹈而不自觉者”[7],指出乐舞是内心情志与身体表达的统一。礼乐教育兼重文与质,对动作规格、队形调度均有严密要求,同时并赋予其象征意味。如朱载堉舞谱中,礼乐舞的动作形态体现为“送摇招邀”:“上转若邀宾之势,下转若送客之势,外转若摇出之势,内转若招入之势。”[8]“上转”“下转”等“四势”分别象征着仁义礼智“四端”,“转初”“转半”“转周”等“八势”分别象征着三纲五常。在动作的阐释中,可以看出其外在形态与象征含义的内在关联性,如“转初势”转的幅度最小,将小与温柔、仁爱相关联,以此象征“恻隐之仁”;“转半势”为转180°背向观众,背身带有一种羞愧、厌恶、回避的感觉,由此象征“羞恶之义”;“转周势”为转360°,象征着周全与圆满,由此引申为“象笃宝之信”。在整体的审美基调上,武舞以“发扬蹈厉”的动势与风格彰显勇武,文舞以“谦恭揖让”的形态与风格彰显仁义。可以看到,礼乐教育中,舞者执羽龠、干戚等不同道具而舞,舞蹈动作均有细致严密的规定,动作幅度与队形调度“周旋有度,俯仰不惑”[9],舞蹈身体语言被赋予儒家伦理纲常的孝悌仁学,并在审美上呈现为中正和谐、平衡对称、端庄有礼的特点。表演性乐舞虽非彰显价值理念与道德伦理,但同样追求技艺性与审美性的统一。诗词中对乐舞的描摹往往不局限于表演技术与秀美姿容,而是上升至意象美的妙韵,注重舞技所营造出的艺术想象。如《白纻舞》“宛若龙转乍低昂”[10],《霓裳羽衣舞》“飘然转旋回雪轻,嫣然纵送游龙惊”[11],均显现出“圆游流转”的审美意蕴与“法天地自然”的哲学精神内涵追求。当下人们常追求外在的感官刺激与快餐式审美,带来审美能力的弱化与审美惰性的生发。舞蹈美育的价值在于帮助教育对象建立深层的审美意蕴,改变消费社会审美快适化下以追求感官满足为主的现象。“作为审美涵养的美学知识不是简单的知识记忆或是一般的了解,而是在审美经验基础上形成的知识积累。”[12]因此,舞蹈美育需要统筹审美知识、审美文化与身体技能,使教育对象在身体体验中感受美、认知美、欣赏美、创造美,追求精神的超脱。

在实践理路上,首先是设计动作形象,丰富动作内涵。舞蹈动作具有表情达意的语言性,同一动作在不同语境中具有不同含义。围绕某一主题进行设计,在特定的情境中,赋予动作元素以形象化、性格化、语言化特征,可使教学从单纯的动作教授上升至具有表现性、情感性、风格性的审美文化表达。如围绕诗词展开,根据诗词中的形象、情感、意象设计动作,以具象的舞姿造型、短句组合,外化抽象的情绪情感与审美意象。在此过程中,从中国传统文化及艺术精神入手,结合所表现诗词中描绘的特定景象,进行细致分析、联想生发。然后,选择舞种类属,围绕该舞种的运动规律、韵律特点、审美风格,选择与诗词形象相同的质感与气质,思考诗词文字语言到舞蹈身体语言的艺术转化表达,设计出代表性舞姿造型。

其次是层层递进讲解,深化审美认知。第一阶段可对所学舞蹈中主干动作的要领与规范进行讲解,包括动作元素的由来、细节、运动规律等。对于传统舞蹈而言,其身体语言受到地理环境、文化背景、民族特点、历史阶段、经济条件等多重因素影响。一个地区的民族精神、审美心理与劳动生活,会从“生理的、心理的、形态的、神态的等特殊的形象标志”[13]保存在人体动态之中。这些体态动律有些易于理解,有些带有特定地区、民族、阶段的文化特征,需要对其进行解读。在建立整体认知的基础上,以生动的语言、形象的比拟,切身示范讲授每个动作的规格要领,以及短句的衔接处理。第二阶段是情境化、形象化的解读。可通过设定故事情境的方式,将动作语言融于情境化的解读之中。如赋予动作以人物形象,在叙事联想中,将自身代入角色,以肢体传达角色情感,塑造角色性格。根据所设定的形象,将主要动作与人物故事相关的意象语境相联系,在教学中通过意象提示调动想象力,使表现更加自然生动,富有情感和生命力。

再次是追求个性表达,培养创意思维。通过动作的学习与讲解,对动作法则、运动规律、艺术意蕴形成一定认知与把握,并在此过程中深入思考、创设情境,提升艺术表现力。一方面是对既定教学内容的个性表达,即在群体相同的动作中,有不同的艺术处理。这需要在课堂中根据学生特点因材施教,使其在掌握舞蹈语言共性规律的基础上,发掘个体优长。如教师可在情境教学引导的基础上,启发学生进一步思考,是否还可将动作与其他角色形象或审美意境、文学典故相关联,形成不同的诠释。在启发的同时层层递进,引导学生描述动作的路线轨迹、节奏力度、内在质感,思考这种形态劲力的身体表达与形象气质、审美意象之间的内在关系。在深入思考中,能够对动作的形象与情感产生更加具象生动的认知,并产生个人的审美理解,进而在身体表达上更具情节性和表现力,形成个人风格。另一方面是围绕教学内容的某个元素进行编创或即兴,培养创意思维。在撷取元素的创意表达中,能够打破常规模拟再现学习环节所形成的思维定式。在需要快速做出身体反应的即兴表演中,可以唤醒潜藏的知觉意识,并在身心的碰撞中产生灵感。在教学中,可通过创设情境的方式,引导教育对象将自身融入情境之中,在沉浸的氛围里创意表现。还可通过小组合作的方式,以小组为单位进行编创,增进学生之间的互动,并在合作学习与交流的思想碰撞中产生灵感。也可通过对比的方式拓展思维,如确定某一主题后,讲解或播放几种不同风格的艺术表达,让教育对象思考同与异,并选择一种风格进行创作表达。在对比中既能够形成表演参照,也有助于发散思维。在编创与即兴的过程中,以激励的态度进行评价,以合理的引导循循善诱,进而帮助教育对象在体验中生成愉悦感、建立自信心、提高创造力。

最后是引入鉴赏环节,拓展艺术视野。通过舞蹈鉴赏环节,了解不同国家、地区、民族、时代舞蹈艺术的表现特征、审美理念、文化意涵,培育审美素养,使审美活动更加准确与深入。一是将舞蹈与其他艺术门类相联系展开鉴赏,增进艺术之间的互通共融,同时开拓视野、延展思维。如对于《只此青绿》,可先对画作《千里江山图》进行鉴赏,分析宋韵美学与文化基调。然后,对当代舞蹈诗剧《只此青绿》进行分析,讲述舞者对“青绿”颜色形态及远山静物的表达方式。在欣赏《只此青绿》后,可对比同样“出圈”的《唐宫夜宴》展开讨论,分析《只此青绿》与《唐宫夜宴》在审美上的迥异。《只此青绿》和《唐宫夜宴》均是“丽人”形态的展现,唐代的大气雍容、丰腴壮硕反映在舞蹈上,呈现为口含棉花、身塞海绵、打闹嬉戏的唐俑形象,宋代的尚意重雅、简约玄淡则呈现为清俊兀傲的丽人形象。除语言形态的审美把握外,还可对作品的观念创新、语汇创新、媒介创新等方面展开剖析。二是欣赏不同舞种、不同编导对同一主题的多元表达,认知“跨文化作品中的同质性和异质性的表现手段”[14]。如在讲授传统文化精神时,欣赏古典舞、芭蕾舞、国标舞、街舞等版本的《黄河》,感受不同身体语汇对中华人民自强不息、奋发向上精神的诠释表达。在观赏古典舞《黄河》时,感受“拧倾圆曲”的美学特征,以及非叙事的表意性诠释。通过欣赏芭蕾、国标、街舞对《黄河》的演绎,感受舞蹈的多元性、包容性与情感共鸣力,认知“洋为中用”的表达方式。围绕同一主题不同舞种、不同形式的表达方式展开鉴赏,有助于形成立体认知,增加学习兴趣。三是按照舞蹈史的时间脉络辅以相关剧目进行鉴赏,在欣赏中形成对舞蹈历史发生发展的纵线认知。如讲解原始社会舞蹈特征时欣赏《蚂拐》,认知原始社会时期的图腾崇拜;讲解先秦舞蹈时欣赏《楚腰》,感受楚舞“翘袖折腰”的审美特征,以翎子沟通天地人神的巫楚文化;讲解汉代舞蹈时欣赏《相和歌》,感受汉代古朴厚重、充满张力的舞蹈特性,并结合汉画像砖石中的《盘鼓舞》形态,思考图像的艺术活态表达方式;讲解魏晋南北朝时欣赏《逍遥》,感受清峻通脱、超然物外的魏晋风度;讲解唐代舞蹈时欣赏复原舞蹈《青海波》《兰陵王》,以及当代新创的《唐印》《霓裳羽衣舞》等,在对比中思辨古舞新韵的共性和差异,感受唐代乐舞文化的多元广博。质言之,对于舞蹈作品的欣赏,可先让教育对象在自身审美经验与舞蹈知识积累的基础上,以潜意识或无意识感知语言符号,然后教师再结合社会背景、文化语境、价值理念进行整体性解读,引导教育对象思考身体表达形式对知识结构的舞蹈意义阐释,建构整体性的认知。

中国古代舞蹈教育多包蕴在乐教之中,“乐”为诗、乐、舞三位一体的艺术,本身具有多元融通的特质。乐教不仅是对乐舞表现形式的学习,还上升到对宇宙自然、社会人文的观照。儒家乐教涵盖政治、伦理、艺术、审美等多种教育职能,其目的在于塑造精神气质,内化礼法规约,培养理想人格。乐教与书教、礼教、射御等同为“六艺”的组成部分,并指向端正持中的君子人格培养。“六艺”教育文武并举、身心兼顾,融合了知识教育、道德教育、审美教育,体现出兼容并蓄、博采众长的观念与态度。中国古代表演理论同样注重艺术之间的融会贯通,并通过艺术门类之间的互为影响来提升表现水准。如“朱云崃教女戏,非教戏也。未教戏,先教琴,先教琵琶,先教提琴、弦子、箫管、鼓吹、歌舞,借戏为之,其实不专为戏也”[15],朱云崃家班教习以各种乐器和舞蹈为基础,让教育对象学习多门类艺术,了解各艺术门类的表现手法与内在规律,进而通过元素的融合与素养的培育,使其具备较为精湛的舞台表演能力。音乐、舞蹈、戏曲之间具有内在的相互联通性,探索彼此之间的融通渠道,能够更好地丰富艺术表达路径。李渔也有类似观点,他主张乐舞教育不仅是动作学习,而是要通过动作来培养能力、提升素养。学舞的目的不在于完成舞蹈,而在于舞蹈所带来的韵味与气质,通过习练舞蹈,演员能够举手投足间具有“飞燕之轻盈,夷光之妩媚”[16],在舞台表演与日常生活中均能怡人眼目。

艺术门类的综合融通能够使教育对象理解姊妹艺术的表现样式、表演技巧、内在规律、典型特质,思考舞蹈与其他艺术学科之间的关系,找到联结的要点,带来艺术表达的创新。除相关艺术门类外,当代的舞蹈美育还指向与人文学科、自然科学之间的联通,在学科融合中建立网状思维,培养综合素养,促进知识的活学活用、互通共联,满足个体全面发展与个性发展的诉求。舞蹈本身具有“语言”性质,能够较好地与各学科有机融合,针对性地挖掘、选取、整合其他学科的审美资源,能够打破单向度的思考模式,形成整合的思维习惯,并生成以艺术的方式解构和结构进行表达的思维能力与实操能力。

在教学实践中,一是加强舞蹈与音乐、美术的关联,丰富视听觉呈现样态。音乐、美术是基础教育的必修课程,学生经过长期学习均具备一定基础知识,易于艺术之间的互通共融。在舞蹈与音乐的联通上,首先是选择适宜的音乐,培养学生边唱边跳的能力。其次可选用非逻辑语言,引发学习兴趣,激发创意思维。如模仿一种动物的语言,并跟随音乐的变化模拟或讲述欢悦之事,或模拟诉说悲伤之事,时而低语、时而激昂。在具体动作上不作限制,但要求表现的情绪和音乐的情绪契合一致,并在互通中思考音乐和舞蹈在情感表达、节奏运用、意境表现方面的联系。再次是加入传统音乐元素。如以古诗词为题材的舞蹈中可使用《广陵散》《高山流水》等经典古琴曲为背景音乐,将古乐、古诗、古典舞三者相结合,使艺术氛围更加多元。在设计民族民间舞蹈课例时,可选用该民族的经典音乐歌谣为伴奏,或加入该民族代表性的乐器音效,采用该民族特有的节奏动律特征。少数民族的传统舞蹈多为歌舞乐一体不分家,选用民族音乐或歌舞小戏有助于感受不同地域文化特性,加强民族认同,增强文化自信。复次是在教学中强化乐感,培养教育对象根据不同节奏进行表演的能力。具体可围绕某一节奏设计课例,如对2/4拍、3/4拍、4/4拍等常规节奏的音乐认知与身体表达。还可将音乐的复调创作方式运用在舞蹈之中,认知舞蹈编创围绕某一元素不断变形发展的创作手法。在掌握单一节奏基础之上,还可引入特殊节奏类型,如童谣中的不规则断句,少数民族舞蹈中的切分音符等。最后,可借鉴交响编舞法等音乐与舞蹈相结合的编创手法,尝试对音乐的视觉化表达。如以《命运交响曲》为伴奏,用身体表现音乐,跟随交响乐的起承转合、旋律变化、调式、织体表现即将面对考试的心理活动。这种音乐与舞蹈相结合的方式有助于情感表达与创意思维的培养,并在创作实践中更深入、细腻地处理舞蹈与音乐之间的关系。

在舞蹈和美术的联通上,可通过二者在视觉上的共通特质、线条笔触的动势劲力、营造的美学意境展开设计。如充分调动想象力,赋予画中形象以情节设计,并运用身体语言诠释塑造,将静态画作转化为动态表达。与中国传统山水画相结合,以身体表意山水美学,培养抽象思维、视觉思维与舞蹈思维之间的转化。以现代舞的身体语汇表现西方绘画,感受身体对观念的表达,思考现代艺术之间的共同特征,联系所表达的艺术思潮的理论,推动艺术实践与艺术理论的结合,增强舞蹈课的文化涵濡能力。还可以舞蹈表演作画或书法写作的过程,如将古典舞的身法韵律与书法的用笔技巧相结合,感受两者在气韵、动势、劲力等方面的共通美感。书法在用笔上强调逆锋运笔,即欲右先左、欲下先上,古典舞讲求“一切从反面做起”[17],两者之间具有相同的动势规律。书法注重藏锋运笔,笔锋要藏而不露,古典舞讲求含蓄内敛,舞姿动势多在身体的“拧合”下形成;书法强调运气,古典舞中呼吸是一切动作的始源。可将自身想象成笔尖的水墨,在身体的“反律”中表现粗、细、曲、直、刚、柔、轻、重的线条变化,然后融入情绪情感的变化,以起伏对比、含展开合的身体语言表现抑扬顿挫之美,体会两者之间的意象美和韵律美。

二是加强舞蹈、戏剧(戏曲)、影视“新三科”之间的关联,推动小型舞剧的教学实践。舞蹈和戏剧(戏曲)的渊源可以追溯至汉代以《东海黄公》为代表的角抵戏,以及唐代的歌舞戏、参军戏等。在宋杂剧、金院本、明清戏曲中,舞蹈也是教学中不可或缺的组成部分。当代中国古典舞是在吸收提炼戏曲舞蹈的基础上形成,民间舞中多含有地方小戏元素,加强舞蹈与戏剧(戏曲)的结合既是对传统舞蹈教学方式的延续,也可推动当代对传统艺术的弘扬与创造性转化。舞蹈与戏剧(戏曲)的结合体现在对人物形象的模拟与塑造上。在舞蹈课的形象塑造中,可借鉴戏曲程式化身段元素,培养模仿能力与生活场景的艺术转化力。在程式化动作具象表现基础上,结合舞蹈表情达意的特质,根据自身对角色的理解进行个性化处理。还可结合戏曲“行当制”的形态建构,以及服饰道具的传情表意展开。戏曲各行当风格不同,每一行当中又可划分为若干个小行当,所塑造的人物形象风格各异,花旦活泼可爱、青衣大气端庄、武旦英姿飒爽、净角粗犷豪迈、丑角幽默滑稽。在不同行当中,所使用的动作语言各有特色,如“青衣两手交,闺门目下瞧,武旦风摆柳,摇旦手叉腰”[18]。戏曲对人物的塑造具有较为成熟的模式,根据各人物性格特点设有一套相配的表演要求,通过确立形象并详细设计动作,有助于培养捕捉角色特征、肖形模仿与情感表达的能力。戏曲中的服饰道具种类丰富,服饰道具既是内心情感的外化表现,同时又具有训练性与表演性。在舞蹈课中加入服饰道具运用,能够增添教学的多样化和趣味性,并使教育对象感受传统服饰道具的文化内涵,认知以服饰道具外化内心情感的方式。对于舞蹈和戏剧的结合,还可通过小型歌舞剧、音乐剧的排演,提升跨门类综合表演能力。音乐剧是融音乐、舞蹈、戏剧为一体的艺术表现形式,具有一定故事情节,有助于综合素养的培育。在歌舞剧中,需要边歌边舞边演,舞蹈成为一种肢体语言,或表述情节,或烘托氛围,或推动情节走向高潮。歌舞剧中每个同学的角色不同,所表演的舞蹈各有差异,这样有助于个性的发展,并打破同质化教学。

三是加强舞蹈与文学、历史等人文学科的关联,增强审美教育与人文素养的融合。可将舞蹈课例与古诗词相结合,以舞蹈表现诗词形象与意境。诗词追求字斟句酌、言外有意,舞蹈追求形神兼备,二者有着韵律、情感、意境上的共通。以舞蹈表现诗词,有助于“在边歌边舞中感受所学诗词的意蕴,领会情景交融、象外之象的审美”[19]。在教学实践中,可选择形象感强的诗词进行设计,用身体语言表现诗中形象;也可选择意境深远的诗词,以舞蹈表现“宁静之美”“空灵之美”“绮丽之美”“豪放之美”等不同意境。还可根据舞蹈的节奏动律进行朗诵,使身体韵律与朗诵节奏相契合,延续传统诗乐舞一体的表演形式。除诗歌外,也可将舞蹈课例与经典文学文本结合,用舞蹈语言表现经典人物形象或故事情节,或对课文进行改编,以课文为主题展开再创作。这种方式有助于引导教育对象深入思考、挖掘内涵、抒发见解,感受从语言文字到身体语言的创作转化过程。最后引入鉴赏环节,品鉴与文学文本相关的经典舞蹈作品,体会舞蹈“长于抒情,拙于叙事”的特点,思考舞蹈语言对文字语言的表现手法。

四是加强舞蹈与数理科学之间的关联,培养抽象逻辑思维与创新能力。舞蹈追求外在形体美,形体美的比例、线条、空间感均与数字具有一定关联,早在古希腊时期,毕达哥拉斯学派将艺术与数字相关联,提出黄金分割的比例关系。芭蕾舞立脚尖增长下身比例,也是在视觉上不断追求黄金分割比的显现。舞蹈队形是舞蹈与数学的充分融合显现,法国路易十四时期的宫廷舞蹈家博若耶按照几何图形的变化设计编排舞蹈,呈现出和谐的舞蹈构图,体现了毕达哥拉斯学派的几何表达观念。中国民间秧歌场图也充分重视几何图形的设计排列,多呈现出平衡对称、图形叠加的阵势。在舞蹈课中,可将空间调度、立体造型、身体的线性轨迹与数字及图形相结合,使教育对象认知舞蹈中对点线面和空间层次的处理与变化。可引入拉班舞谱概念,使教育对象认知舞蹈动作均是在点、线、面相交合形成的球体空间中展开。还可探索舞蹈与当代教育技术的融合,一方面是主题的结合,如以舞蹈表现互联网时代的社会问题,引导学生以舞蹈表现时代生活;另一方面是教学手段的结合,尝试将增强现实、虚拟现实、动作捕捉等技术运用于舞蹈课中,丰富跨媒介下的舞蹈表现样态。在舞蹈鉴赏时,可加入对新媒体舞蹈影像的讲解,引导学生感受传统艺术与现代科技的碰撞、现当代艺术与科技的融合,并思考舞蹈影像对舞蹈语言的重构、对身体时空运动的转变、对氛围与意境的营造。新媒体技术改变了传统舞蹈的表现样式,并使舞蹈的呈现形式具有无限可能,这种不断打破已有形态进行突破创新的思维有助于破除思维定式,培育创意能力。

传统乐教注重艺术与生活的审美融通,并体现在生活伦理化与生活艺术化中。西周礼乐教育、儒家六艺均是将艺术内化在教育对象的言谈举止与仪容礼节中,乐中的周旋有度、进退有节反映在人与人之间,体现为人际关系间的张弛有度、和谐安稳。传统乐教追求审美、生活、伦理道德的和谐,即使是射箭等竞技性运动,参与者同样注重威仪之美,并严格遵守规范,彰显德性与武功的统一。这种和谐是以“情”为本生发的,郭店楚简《性自命出》提出“道始于情,情生于性”[20]88,“情生于性,礼生于情”[20]199,主张性、情、乐、礼一脉相承。“情”产生乐,生成礼,带来审美的感性经验,并使乐之形式化为一种价值情感,在内化于身中贯穿生活交际的方方面面。情、乐、礼合一的审美精神也即儒家的理想人格修养。在“穷则独善其身,达则兼善天下”[21]的进退之道下,古代士人注重个人身心修养,并体现在艺术化的生活态度中。士人常借助琴棋书画等艺术充盈精神生活、彰显君子人格。对艺术的修习既有技艺追求,也有生活雅趣。在“朝为田舍郎,暮登天子堂”[22]的动荡环境下,士人常归隐山林,在田园生活中抚琴排忧,以超然的心态过着自由与雅兴的生活,在自我的超越性与现实世界的矛盾中呈现出诗意的审美。

在现代性艺术运动的消解下,艺术不再是深藏于博物馆,而是消弭了与日常生活的界限,生活与身体均可成为艺术品,并呈现出符号、道德、形式、观念等。生活的审美化使得人们对于美与艺术的界定产生了新的思考。审美以感性认知为主,身体是感知的执行者,舞蹈美育对身体审美感受力的培育,有助于增强美感经验与美感情绪,建立对日常生活的审美趣味,在随处可见的日常生活审美中具备审美辨识力。在教学实践中,可从日常生活经验入手,将日常生活艺术化为舞蹈语言,形成良好的审美情趣。

一是对审美无意识惯习的养成。审美无意识是一种深层的审美心理,也是一种特殊的直觉能力,是在长期审美经验的积淀中形成的审美结构,对艺术欣赏具有重要作用。传统礼乐教育在“润物细无声”中规范教育对象的审美意识,人们在耳濡目染、潜移默化中逐渐形成遵守礼节、心平气和、温文尔雅的性格,并形成符合主流意识的价值理念。王阳明在《训蒙大意示教刘伯颂》中曾提出:“今教童子,必使其趋向鼓舞,中心喜悦,则其进自不能已。譬之时雨春风,霑被卉木,莫不萌动发越,自然日长乐化。”[23]109通过身体语言的感化浸润发扬志趣、顺导志意、调和性情,教育对象能够在寓教于乐中产生无意识的审美习惯,起到“潜消其鄙吝,默化其粗顽,日使之渐于礼义而不苦其难,入于中和而不知其故”[23]109的作用。无意识的审美习惯是从表层学科知识渗透到隐性审美思维的过程,即对情感倾向、价值观念等审美素养的培育。在舞蹈课中,可通过综合设计课程的方式,整合动作、知识与情感、态度。在对既定动作学习的过程中,引导学生把握该动作风格的内在审美规律,进行“破形入神”的特征提取。然后,尝试在“化形留律”中创设新的主题,提取所学动作的身体运动规律,进行富有创意的表达。在转化过程中,强化对身体语言审美特征的动态捕捉与灵活运用,并在学生自主提取和转化变形、创意生发的过程中,促进对动作审美风格的认知,以及动作背后所反映的文化生态和审美心理的认知。对审美思维的不断具身实践锻炼,有助于审美感知、审美反应等核心素养的培育。也可以将这种素养延展至日常生活的审美之中。

二是对雅致的审美趣味的培养。消费社会造成了审美的异化,出现“低美感社会”的现象,资本的文化霸权使审美逐渐转向追求感官娱乐、求快求新的符号消费。在审美异化下,美育需担当起审美重建的责任,帮助教育对象在物质世界的包围中重新回归对精神生活的关注与探索。中国古代士人崇尚雅趣,追求文雅风范与风雅气韵,注重雅致的审美,并体现在清远有韵的审美趣味、精巧质朴的生活观念、审美与实用的统一上。这种对日常生活的审美心态也为今天的舞蹈美育提供了启示。雅致趣味的形成需要审美品位的引领,舞蹈课应具有审美引领的作用,以独特的艺术人文精神培养高雅趣味、传递人文情怀。在教学中,可围绕主题展开设计,选择传统经典文化、具有哲思理趣、雅致诗意的情感进行建构,形成主题—分析—模仿—表现—创作—鉴赏—互评层层递进的环节,并将文化精神渗透至每个环节之中进行设计。在授课过程中,围绕主题内容,进行结构化重组,推动学生在每个环节中感受和表现主题思想中的情感与精神,在多方位切身实践中领会内在意涵,激发感官联觉与大脑记忆,推动对精神意涵的创意表达,培养灵活迁移运用的能力。在教学中,还可通过教师的动作示范、生生之间的动作对比以及幽默诙谐的语言来活跃课堂氛围,增加课堂趣味,在良性的教学生态中激发师生的内生动力,在愉悦的环境中浸润经典文化。

三是对生活中的身体仪态的塑形。在长期以文化课为主的学习中,学生习惯于以大脑进行思维,而缺少对身体的关注与修饰。互联网时代大众对电子产品的依赖度愈加提升,也带来了不良体态概率的升高。在舞蹈身体实践中,不仅要促进各感官的开发应用,还需要不断强化身体的体验与实践,养成对形体的自我要求、自我控制与修养表达。具体体现在对动作质感的追求、梢节延伸的关注,动作细节的打磨、动作衔接的处理、身体肌群的控制。在认知与实践的过程中,需要不断强化对身体的感知、动觉的意识,提升对身体各部位统筹协调、灵活运动、收放控制的能力,形成一种身体习惯。进而在潜移默化中,将舞蹈课养成的形体要求、对情感的表达方式、对动作及形象的模仿塑造能力,迁移运用于日常生活之中。

四是培养日常生活中的创意思维。在当代生活美学的趋向下,产品比拼的不仅是性能,还有设计与审美,审美的缺失、对他人的模仿不利于自身的长久发展。舞蹈美育的培养对象并非职业舞者,而是日后走向各行各业的人,其中不乏大量从事理工科相关技术工作的学生。科学和艺术一样追求创新意识和创造能力,需要逻辑思维与形象思维,爱因斯坦、钱学森、李四光等许多著名的科学家均有着较深的艺术造诣,并充分肯定艺术对科学的价值作用。在中国古代器物文化中,同样显现着艺术与科学的完美交融,如商周时期的青铜器兼有高超的铸造工艺与夔龙纹、饕餮纹、窃曲纹等精美的纹饰,并因精湛的制作工艺与精美的艺术设计成为礼仪规范和身份地位的象征。在舞蹈教学中,也应激发学生探究的主体性,开发创造性思维。具体可与日常生活主题相结合设计教学内容,如塑造不同职业的人物形象,提取形象的典型特点,理解角色的内在情感,并以舞蹈的思维方式进行呈现。在此过程中,强化形象捕捉能力,并建构与角色的身心共情能力。还可以舞蹈表现日常生活动作,或生活中出现的场景,进一步挖掘学生的生活经验,培养观察力与模仿力,并提升身体的叙事表意能力。在从生活身体语言上升至艺术身体语言的过程中,需要认知并准确运用动作的隐喻表达,思考生活动作习惯与行为规范背后的文化语境。还可以小型歌舞剧的形式,表达对社会现象的理性思考。在结构设计、语言处理的过程中,锻炼抽象表意能力,并从对生活表象的再现表演,深入到价值深度的艺术处理与象征表达。

中国古代乐舞思想重视情与理、形与神、文与质等多重范畴,蕴含着丰富的美育精神,能够进一步充实当下舞蹈美育的人文内涵,并为其实践路径提供返本开新的视角。古代乐教以情感化、美感化的乐舞为手段,在艺术浸润中涵养理想人格、维系伦理道德、培养审美情感,具有育人、育志、育身的教育目的,这种教育是一种大局性、整体性的视野。在当代舞蹈教育中,也应从整体性的角度设计教学,秉承多层次、多角度、多方位的理念,将审美感性、道德理性、人文精神、艺术素养有机融合。在内容上,夯实价值理念,探寻精神身体的外显,并将其转化为情感的艺术表达,唤醒身体中的文化记忆。在形式上,选择与文化符号相契合的动作质感与身体语言,化抽象理念为具象表达。在方法上,与其他学科建立联系,找寻契合点,在交流中获得滋养。舞蹈美育应从技艺到素养,从课堂到生活,在身体实践中提升迁移运用与举一反三的能力,在知识的转化与情感的表达中促进核心素养的落地。

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