循证课堂诊断：价值意蕴、要素结构与行动逻辑

魏宏聚 林歌 王志程

摘   要：课堂诊断是提高课堂教学有效性的一种重要手段。审视传统课堂诊断发现，诊断标准易受个体主观经验所桎梏、诊断主体力量构成缺乏多元化、诊断过程中归纳意识缺失等，这是传统课堂诊断实践的局限所在。循证实践是耦合课堂诊断内涵、要素和发展的分析视角，循证课堂诊断具有提高教师循证意识与能力、优化教师教学行为、促进实践性知识转化生成的实践价值；
循证课堂诊断由“研究共同体”“诊断证据”与“课堂情境”三个核心要素构成；
课堂教学切片诊断是典型的循证课堂诊断，其行动逻辑主要分为四个阶段：观察课例，定性问题；
提炼经验，归纳证据；
依循证据，诊断课堂；
更新证据，创生知识。

关键词：循证；
循证实践；
课堂诊断；
课堂教学切片诊断

“循证”一词，最早起源于循证医学领域，1996年剑桥大学的戴维·哈格里夫斯（David Hargreaves）首次从医学教育的视角提出了循证实践（Evidence-Based Practice，简称EBP），认为教师也应像医生一样，基于证据进行教学决策和实施教学行为。1 菲利普·戴维斯（Davies）批评了教育活动中存在的种种非科学的研究和实践现象，强调无论是教育科学研究还是教学实践都应该建立在证据基础之上。2 循证实践与课堂诊断两者之间具有高度适切性，循证课堂诊断是基于“证据”的实践，它打破了传统课堂诊断中无“证”可循的困境，实现了课堂诊断有“证”可循、有“据”可依，从而使课堂诊断的过程与结果更具科学性和标准性，其价值是不言而喻的。

一、传统课堂诊断实践的局限

通过对传统课堂诊断实践进行审视，发现传统课堂诊断实践主要存在以下局限：

1.诊断标准过于依赖主观经验

课堂诊断实践在中小学场域中主要存在定性和定量两种形式，这为中小学教师开展教学研究提供了两条可选择路线。然而，无论是定性还是定量，都存在着诊断者过于依赖个体主观经验的现象。就定性诊断而言，其形式通常为上课教师的课结束后，观课教师对其进行口头点评，指出优点或不足，以供上课教师和观课的其他教师借鉴学习。在诊断过程中，听课教师往往是凭借自身经验对课堂及教学效果进行评价，其诊断结果主观性过强。就定量诊断而言，听课教师需要在观课结束后，针对教师的教学行为在相应的量表中完成打分。一些诊断量表较为复杂，观测点较多，对使用人员的专业水平与研究素养要求严格，中小学教师难以操作运用；
有些诊断量表相对简单，多为各项分数指标打分，但在诊断过程中，诊断者对某一教学行为赋分时往往存在主观倾向，如不同分值之间的区别究竟体现在何处，这是诊断者无法客观把握的。由此可知，上述两种方式在一定程度上制约着课堂诊断实践的具体效果，而制定科学、有效诊断标准是课堂诊断走向循证实践的一个重要原因所在。

2.诊断力量的构成缺乏多元化

研究发现，汇聚多方的诊断力量更有助于中小学课堂诊断实践取得成功。然而，回溯传统的课堂诊断实践发现，其诊断主体多为执教者和观课教师共同完成，诊断力量较为单一，导致课堂诊断效果式微。例如，在日常的教研和听评课活动中，一些经验丰富、教龄比较长的教师拥有较大的发言权，新手教师或初任教师的声音较弱，大多选择旁观或将有经验教师的诊断结果作为权威；
另有少部分教师由于缺乏教研意识和学习动机，被动参与课堂诊断实践，这会引起课堂诊断流于形式，进而影响到教师整体教学效果改进和专业化成长。因此，将高等院校学者、教研员与专业研究者等多方力量引入中小学课堂诊断中，不仅能够保障诊断力量与诊断视角的多元化，也有助于改善解决教学实践中存在的一些困境和问题，在课堂诊断的过程中共生共长，从而推动课堂诊断效果提质增效。

3.诊断过程中归纳意识的缺失

约翰·杜威认为：“教育是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程，如果不把经验理解为决定教学和训练方法的一种计划，那么这种经验便完全是虚幻的；
如果不把经验看作是已经着手实施的行动计划，那么这种经验就流于一种文字的形式。”1 可见，经验在课堂研究中发挥重要作用。回望传统课堂诊断中存在的一些问题与不足，发现诊断者多为“就课论课”，忽视了对教师典型教学经验及教学行为背后逻辑的归纳提炼，容易造成优秀教学经验的流失。就课堂诊断实践而言，其诊断对象是教师的教学行为，而教学行为并不是自发形成的，它受教师个体已有知识和经验所支配。从这一层面来看，课堂诊断实践本质上是与教师教学行为、经验和智慧的一场思想碰撞，诊断的最终目的是实现对教师教学行为、经验及智慧等背后的逻辑进行理性审视与升华建构，为教育者提供诊断依据、标准与改进方向，并用来丰富和完善今后的教育实践。

二、循证课堂诊断的价值意蕴

循证课堂诊断作为一个客体，它在提高教师循证意识、优化教师教学行为、促进教师实践性知识转化等层面都具有重要价值。

1.增强教师循证意识

循证课堂诊断是基于证据的实践，它打破了以往依据个人主观经验的诊断樊篱，课堂诊断也由此从“经验至上”向“循证实践”迈进。有学者认为，在起始阶段需要“因实践而循证”，在磨课活动阶段表现为“在实践中循证”，在成果总结阶段强调“为他人而循证”。2 由此可见，“循证”贯穿课堂诊断实践的各个环节，循证的过程也是不断优化教师教学行为的过程，诊断的结论和证据也不是靠一两次可以归纳齐全的，需要完成对多节课的诊断。一般有两种情况：其一，教师需要根据实践问题查阅并提取与课堂教学设计活动相关的文献资源，对其进行理性审视后，将其作为证据并引入课堂诊断实践中；
其二，如果上述证据达不到最佳标准，或无法被课堂教学设计所采用，这就需要教师在实践诊断中“创立”证据，即针对同一实践问题，多次诊断不同教师的同一教学行为，归纳出教师教学行为背后发生的经验和智慧逻辑，从而实现诊断证据的创生。在寻找最佳证据的过程中，教师也在潜移默化中增强循证意识和提高循证能力。同时，在循环往复的诊断实践中，教师逐渐增强循证意识与能力，对“证据库”进行更新、升级，不断提升诊断过程与诊断证据的科学性和有效性。

2.优化教师教学行为

诊断证据是制约课堂诊断效果的一根“软肋”，鉴于此，循证课堂诊断尝试突破以往困境，强调在实践中循证，并且旨在改进实践、优化并完善实践。因而，循证的过程也是使教师成长为理论生产者的过程。有学者认为：“循证视域下课堂诊断实践关注的是改善，是一种目的论的实践，也就是说关于教育行动和安排的决定必须着眼于这种行动和安排应该带来什么的可取性。”1 就其本质而言，课堂诊断是对教师教学行为做出价值判断的过程，循证课堂诊断具有两条优化教师教学行为的路径：一是依循科学证据来诊断课堂教学，能够让一线中小学教师知道“何为优秀的教学行为”；
二是不断更新“证据库”，并将其转化为教师的实践性教学理论知识，内化为教师教学智慧，教学行为得以不断优化。

3.促进教学经验转化

约翰·杜威认为：“一盎司经验胜过一吨理论，因为只有在经验中，任何理论才具有充满活力和可以证实的意义。”2 课堂诊断中的经验亦同样重要，循证课堂诊断突破以往诊断“一次性”的弊端，在寻找最佳证据的驱使下，课堂诊断具备了“循环往复”的特点，不仅有助于改进教学实践，而且实现了对“证据库”的更新，随着实践者循环往复的诊断，“证据库”也更加丰富和完善。就其成分而言，“证据库”中不仅具有与课堂教学相关的书籍、期刊和论文等显性证据，而且还包含教师教学经验、教学风格、专业智慧等隐形证据，在教师对其进一步的归纳中，隐形证据被赋予理性化、概念化，与显性证据一同被转化为教师实践性教学理论知识。需要注意的是，教师实践性教学理论知识不是一成不变的，而是会随着“证据库”的更新发生变化。以教师职前和职后发展为例，在职前教育阶段，师范生掌握实践性知识有助于提高教学技能，为今后从事课堂教学打下坚实基础；
而在职后的课堂教学及课堂诊断实践中，教师既可以直接掌握实践性教学理论知识，进而优化自身的教学行为与教学技能，亦可作为一种相对科学的诊断证据，继续用来改善教学实践，促进教师专业成长。

三、循证课堂诊断的要素结构

课堂诊断若要从“经验至上”走向“循证实践”，除了要将循证实践理念融入日常课堂诊断实践中，还需具备以下三个关键要素。

1.专业研究者与实践者共同构成研究共同体

近些年来，随着“师范大学—地方政府—中小学校”（简称U—G—S）三位一体协同育人教师教育实践模式的运行发展，中小学课堂诊断的主体力量正在悄然发生改变，课堂诊断超越了以往传统的课堂研究方式，教师在研究中也不再是“孤军奋战”，目前更多是由多元主体力量构成的有组织的“研究共同体”。

循证教学诊断的研究共同体应由专业研究者与一线实践者共同组成。一方面，他们可以共享各自的“技艺库”，互相促进，共同进步。另一方面，他们还拥有共同的价值追寻和利益诉求，以课堂实践中的问题为共同基础，在实践中研究，在研究中实践，共同对教师的课堂教学行为做出价值判断，以此来提升教学效果。其中，高校和科研院所的学者应是研究共同体的中坚力量，因为他们的专业引领，一线实践者才能明白循证的价值及循证的操作，这也是循证课堂诊断区别于传统课堂诊断的最大不同。课堂研究，其本质属性仍是教育研究，它应符合教育研究的一般要求，比如，方法的科学、过程的严谨和结果的“求真”，经由专家、学者研究力量的加入，才能使循证真正的发生，进而增加传统校本教研的“学术”品质，改变传统教学诊断“去专业化”的问题。

2.诊断证据的实践取向

循证实践是立足于证据的实践，循证课堂诊断是对课堂教学活动、教学行为及效果的诊断，它的证据是教与学的理论，循证课堂诊断的证据或理论应具有实践取向。

第一，来源于实践。用于循证诊断中的理论必须来源于实践。循证诊断的证据理论源自教师自身的教学实践，是对支撑教师典型教学行为发生的实践逻辑和经验智慧的提炼、提取与归纳，其宗旨在于生成实践性教学理论，优化、改进教师的教学实践活动。

第二，在实践中循环丰富，持续增长。循证视域下，诊断证据是对教师长期教学实践中行为、经验和智慧的凝结与升华，诊断证据是否具有科学性，唯有在实践活动中才能得以有效检验。但经验的归纳、提取需要多项案例，以及长时间的跟踪才能完成。此外，个案提取的经验需要实践检验，在检验中再进行调整或转换，诊断证据是在循环诊断实践中循环往复、逐步形成。

第三，具备实践操作性。证据是诊断课堂教学的依据，如果诊断证据过于宏观、笼统，不仅偏离证据的实践属性，而且还会因其抽象、晦涩和枯燥，使中小学一线教师避而远之。实践可操作性的最终要求是能够分析并归纳出某一教学行为的操作原理，并且要使一线教师易于理解、接受、运用。

3.基于教育技术的课堂情境保存：教学录像

对于大多数教师、教研员和理论研究者而言，现场教学是其最为熟悉的一种课堂情境，现场教学需要执教者在规定的教学时空内完成相关的教育教学任务，因此，现场教学具有“现场感”与“真实感”，这也是课堂诊断最理想的诊断对象。然而，课堂教学具有时间性，即教学情境转瞬即逝，现场教学结束后留给诊断者的只有对执教者课堂教学的短时记忆，它可能是执教者的某一精彩、优秀的典型教学行为，亦可能是课堂中的某些不足。如何确保课堂诊断现场的情境再现、现场信息的完整、诊断结论的科学等是科学诊断要解决的重要问题。因此，循证课堂诊断不能依据现场教学情境，必须借助能够保存现场教学情境的有效载体。

基于此，国内外掀起了一股依托教学录像来进行课堂诊断的热潮，譬如，美国斯坦福大学的德瓦埃特·爱伦教授（Dwight W. Allen）创立的“微格教学”。教学录像是对课堂教学现场的重现，在教学现场凭借一台便携式录像机即可完成，教学录像全息化地记录了现场教学过程，它从根本上解决了课堂情境碎片化、易丢失的窘境。基于教学录像在课堂诊断中的独特优势，笔者提出了“课堂教学切片诊断”的诊断理念。1“教学切片”是对教学录像加工处理后的教师教学行为录像片段，这为课堂教学诊断实践提供了崭新的视角与切实有效的帮助，也是循证课堂诊断校本化实践的一种典型例证。

对于循证诊断而言，以录像为载体的课堂教学情境发挥两个作用：一是就诊断信息采集来看，录像全息化记录教学现场，确保循证诊断的科学性。任何教学诊断都有采集信息，信息全面、真实，诊断结论才有可能科学。教学切片就是以教学设计主题为单元对课堂教学录像进行分解，每一个切片承载了教师的某一教学设计行为全部信息，循证诊断基于教学切片进行诊断，可以实现教学情境再现，使诊断者具有“现场感”，如同沉浸在真实的课堂教学情境中，从而保证课堂教学诊断的科学性和有效性。

二是就诊断证据而言，以录像为载体的教学情境是诊断证据生成的重要资源。诊断证据的生成离不开丰富的课堂教学情境，而诊断证据即内隐于教师的日常教学实践中，需要诊断者对支撑教师教学实践发生的优秀教学经验和智慧进行有效提炼和归纳，以此来不断建立健全完善案例证据，丰富证据库。对此，教学切片则是重要载体。

四、循证课堂诊断的行动逻辑呈现

实施循证课堂诊断必须要基于其实践行动逻辑，课堂教学切片诊断是循证课堂诊断的一种典型校本化实践。它以教学切片为载体，提取教学切片所承载的教学经验，生成教学设计原理。生成的教学设计原理又应用于教学活动与教学诊断中，实现教学活动的优化及教学诊断的专业化，实现教师专业成长、有效教学及教学诊断的科学化。

笔者结合课堂教学切片诊断实践，尝试构建循证课堂诊断实践的行动框架，如图1所示。循证课堂诊断实践始于诊断课例中的问题，在对问题定性后，对相同问题域中的经验进行提炼和归纳，建立证据，并基于证据进行科学诊断。另外，在实现诊断目的的基础上，通过循环往复的诊断能够更新并升级已有的“证据库”，最终生成实践性教学理论。理论创生的目的在于继续改进课堂诊断实践中的问题，以此来提升教师的教学实践能力，促进教师专业成长。

阶段一：观察课例，定性问题

问题提出是循证课堂诊断的起始环节，对于诊断者而言，课堂诊断的主要问题即执教者（上课教师）的教学行为或教学设计活动优秀与否，而解决这一问题的首要环节就是在循证的基础上，对执教者的教学行为进行定性。所谓“定性”，就是从教学设计的角度看待所发现的问题，即思考执教者的这一教学行为属于何种教学设计活动，形成一个问题域。定性是因为课堂教学的本质是由不同的教学设计活动所构成的，这些教学活动是教师预先设计好的，最终体现在教师的课堂教学中，从教学设计角度提出改进建议或归纳出优秀的教学设计经验，为以后的同类型教学设计提供参照。课堂教学切片诊断中的“定性”步骤，是与传统听评课的最大不同之处，为后续循证奠定了基础。

阶段二：提炼经验，归纳证据

在对循证问题进行定性后，接下来就是判定教师的教学行为是否优秀，亦即支撑诊断实践的证据是什么。那么，如何获取诊断证据？“证据”是循证课堂诊断的核心要素，菲利普·戴维斯认为证据有两个层次：“第一个层次是利用世界范围内关于教育及相关学科的研究和文献中的现有证据。第二个层次是在现有证据缺乏或可疑、不确定或薄弱的情况下建立可靠的证据。”1 就第一个层次而言，它广泛存在于相关的文献中，诊断者只需收集梳理文献并加以归纳即可获取。第二个层次证据的获取则是归纳支配教学经验生成微观教学设计理论，教学经验通常内隐于教师的教学实践中，需要诊断者多次诊断，提炼并归纳教师在该教学设计活动中蕴藏的经验与智慧，以此来建立健全证据，教学经验提取、归纳的过程，也是教学诊断的过程。需要指明的是，建立的证据并非抽象理论，而是操作性策略或进一步提升的课堂教学理论知识，它具有通俗易懂、操作性强的特点，易于让中小学教师接受。循证课堂诊断的证据是对教师个人知识和经验智慧的高度浓缩，也是中小学教师课堂诊断实践的有效标准。

阶段三：依循证据，诊断课堂

张春莉等学者认为，教师不应根据个人经验或观点选择所期望的任何教学实践，而应通过足够的证据（数据）验证教学实践的有效性2，即教师建立的诊断证据旨在解决课堂诊断实践中所遇到的问题。回溯传统课堂诊断，诊断证据往往以个人主观经验为主导，因缺乏科学、有效的诊断标准，从而致使诊断结果有所偏颇，进而容易误导教学实践。与之相反，循证视域下课堂诊断拥有科学有效的诊断证据，其证据是对教师教学经验和智慧的超越与升华，为教师群体成员所共同认可，诊断者通过依循证据就能对教师的课堂教学行为做出价值判断，进而有效地发现问题、提出问题、提供改进标准并指明改善方向。概言之，循证课堂诊断打破了诊断者个人主观经验至上的困境，有效解决了课堂诊断无“证”可施的难题。

阶段四：更新证据，创生知识

循证课堂诊断具有循环往复的特征，教师根据问题去寻找最佳证据，并依循证据来诊断课堂教学设计活动。在此过程中，诊断证据是一个动态变化发展的过程，吴雨宸等人将其称为“证据迭代”1，即教师每次实践与反思都会扩充、更新已有的证据，使原有的诊断证据得到不断的加工和改造，最终生成一个“证据库”。从知识创生的角度来看，美国学者唐纳德·舍恩（Donald A.Schon）将其称之为“资料库（知识库）”，即“资料库”的建立源自教师“行动中的知识”，随着教师对同类型案例处理得越来越多，其“行动中的知识”将渐渐变得内隐、自然和自动化，换言之，他的实践性知识得以不断丰富。2 “实践性知识具有可反思性、实践感和行动性等特征”3，教师在循环往复的诊断实践中不断更新着证据，并潜移默化地完成实践性教学理论知识的创生。

Evidence-based Classroom Diagnosis：
Value Implication， Element Structure and Action Logic

WEI Hongju，LIN Ge，WANG Zhicheng

（Faculty of Education， Henan University， Kaifeng Henan， 475004）

Abstract：
Classroom diagnosis is an important means to improve the effectiveness of classroom teaching. An examination of traditional classroom diagnosis reveals such limitations as diagnostic standards being constrained by individual subjective experiences， lack of diversity in the composition of diagnostic agents， and a deficiency in inductive awareness during the diagnostic process. Evidence-based practice offers an analytical perspective that integrates the connotation， elements and development of classroom diagnosis. Evidence-based classroom diagnosis has the practical value of enhancing teachers evidence-based awareness and ability， optimizing teachers teaching behavior， and promoting the transformation of practical knowledge. It is composed of three elements：
“research community”“diagnostic evidence”and “classroom context”. The classroom teaching slice diagnosis is a typical example of evidence-based classroom diagnosis with its action logic mainly divided into four stages：
observing lesson and identifying qualitative question， refining experiences and summarizing evidence， following the evidence to diagnose the classroom， and updating the evidence to create knowledge。

Key words：
being evidence-based，evidence-based practice，classroom diagnostics，classroom teaching slice diagnosis

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