高中地理组织项目化学习活动的策略

王国超

《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》提出“高中地理要构建以核心素养为主导的课程体系，突出地理课程的科学性、实践性、时代性，引导学生通过自主、合作、探究等学习方式，在自然、社会等真实情境中开展丰富多样的地理实践活动”。

项目化学习模式主张引导学生在现实世界中主动探索问题、接受挑战，使其能够在项目设计、实施、展示、总结等各个环节中更深刻地领会学科知识与技能，全面锻炼学生的合作交往能力、问题解决能力、实践创造能力、计划决策能力等，从而真正地帮助学生认识现实世界，使其能拥有终身发展所需的关键能力与必备品质。因此，在高中地理课程中组织项目化学习活动，有助于顺利地落实核心素养培养目标，促使地理教育回归现实生活。本文从六个角度，即基于现实生活设计项目主题、基于学情特点预设项目任务、基于现实问题创设项目情境、基于学为中心组织项目探究、基于学以致用展示项目成果、基于学习增值促进项目评价，阐述高中地理教师应该如何组织项目化学习活动，使学生能够顺利地在现实生活中学用地理。

一、基于现实生活设计项目主题

项目化学习活动是发生在现实生活中的，能够促使学生利用所学知识解决实际问题，主动地探索现实世界。高中地理教师应从学生的现实生活实际与未来发展需求出发，设计相应的项目主题，由此引导学生自主迁移所学知识，优化学生的思维意识与认知状态，为提升学生的问题解决能力做充分准备。

以“植被”一课教学为例。这节课要求学生通过地理学习，了解天然植被、人工植被这两个关键概念及其区别，懂得植物群落的分布规律及其影响要素，能够初步理解必要的生活常识。但是，从现实角度来讲，高中生对于现实生活中所见到的植被及其分类标准是存在认知盲区的，并不了解周围环境下各类植被的名称、生长习性、生存环境等，也难以自主迁移地理知识去描述、解决现实问题。因此，教师可以设计一轮项目化学习活动主题，即“调查生活中的植被及其特点，探究影响各类植被分布区域的具体因素，总结常见植被的生长环境”。由此，教师可顺利地优化高中生的地理认知状态，使其在现实生活中利用地理知识去分析各类植被的聚集范围、生长习性等，也能促使学生在项目化学习活动中进一步增加关于植被的知识积累。

根据具体的项目化学习活动主题，教师也可以与学生讨论执行项目方案的具体场所、时间等。比如，在“植被”项目化学习活动中，教师可以选择在节假日期间组织学生参观、游览本地的植物园，也可利用校园内、社区内的各类植被，引导学生分析各类植被的名称及其生存习性，使学生能够自主迁移地理知识去解决现实问题，潜移默化地培养学生栽花种树、保护植被等实践能力，使其自觉参与到保护各类植被、爱护自然生态环境的实践活动中，真正地为学生的未来发展做准备。

二、基于学情特点预设项目任务

项目任务的设计与展示能够对高中生产生驱动作用，促使学生自主设计项目化学习方案，培养学生的学习决策能力与计划能力，所以如何优化项目任务的设计效果尤为重要。高中地理教师应综合分析学生的认知特点、智能优势及其兴趣喜好等，综合判断学生的地理认知水平与学习潜能，按照由易到难、由简到繁的顺序预设项目任务，使学生能够据此设计项目实施方案，有效驱动学生，使学生积极地建构知识意义。在此方面，教师可以从以下角度综合把握学情特点。

首先，客观分析高中生的地理认知水平、智力潜能等，预设学生在项目化学习活动中可能取得的认知进步与发展，由此设计难度适宜的项目任务，促使学生积极地迁移已有认知经验。这是因为如果项目任务的难度超出学生认知水平，那么学生则有可能会产生畏难情绪，难以设计、执行项目方案；
如果项目任务过于简单，那么学生也会失去挑战自我的动力，无法在项目探究中进一步提升自身的认知水平，同样难以积极建构知识意义。因此，只有当项目任务符合学生的认知水平时，才能有效地调动学生，使其全身心地投入到项目探究活动中。

其次，分析学生的好奇心、求知欲等，设计出学生喜闻乐见、感兴趣的项目任务，有效驱动学生，使其主动参与到项目化学习活动中。

最后，在设计项目任务时，教师可以根据各个任务的难度按照由易到难的顺序予以呈现，兼顾不同层次学生的学习需求，使全体学生都能自主预设项目化学习计划与具体策略，尽可能地提升学生的认知水平，提升学生的认知。

以“问题探究：低碳食品知多少”教学为例。这节课要求学生通过地理学习，初步了解低碳食品的特点及其生命周期，自主学习食品的碳排放分析方法，从环保角度思考各类食品的安全性及其对环境所产生的具体作用。为了进一步增强学生的社会责任感，教师可以设计一轮项目化学习活动，即调查各类食品的生命周期以及各个环节所产生的碳排放量。在此基础上，教师综合分析学生的地理认知水平、学习兴趣、个体特点等学情特点，据此预设项目任务，即自主应用食品的碳排放分析方法去辨认各类食品是否属于低碳食品；
分析食品的碳排放对自然环境所产生的具体影响；
设计食用低碳食品的推广与宣传方案。这样一来，学生需在各个任务的驱动下自主展开社会调研，可以到商店购买低碳食品，也可网购低碳食品，全面学习低碳食品各个生命周期所产生的碳排放量，从人与自然和谐相处的角度去分析低碳食品的重要性。这样一来，便可培养高中生关心国家大事、关心社会发展、关心自然生态的意识，有利于增强学生的社会责任感，提高学生分析与解决问题的能力。

在这一项目化学习活动中，教师所设计的项目任务均能帮助学生通过辩证性的角度思考低碳食品对自然生态所产生的具体作用，使学生能够积极迁移环境与发展关系的理论，在项目学习活动中自主搜集、整合、拓展项目资料，积极探寻计算低碳食品在不同生命周期内所产生的碳排放量，进而灵活地迁移、运用地理知识。据此，高中生便可自主设计项目化学习方案，明确社会调研的方式、地点、时间等，按照计划自主完成项目化探究任务。

三、基于现实问题创设项目情境

项目化学习活动是真实发生的，既要通过真实的问题情境引发学生的思考，使学生主动地迁移已有认知经验，也要打破学科知识与现实生活之间的隔阂，使学生能够从地理角度观察生活现象，应用地理研究方法解决实际问题。因此，高中地理教师应当围绕具体的项目主题与任务目标创设现实情境，尽可能地还原真实的生活现象、社会现象等，最大限度地活跃学生的思维，为提升学生的问题解决能力奠基。

以“问题探究：低碳食品知多少”项目化学习活动为例。教师可以利用信息技术整理关于自然生态日益遭到破坏的短视频，由此创设项目情境。首先，教师利用短视频，引导学生了解近年来自然生态被破坏的真实情况，使其能够亲身体会人类生产生活活动对大自然所产生的影响。其次，教师利用与低碳食品、降低食品碳排放量的相关新闻资料设计项目化学习活动主题，使学生明白推广低碳食品能够有效地降低碳排放量，是缓解全球气候变暖现象的重要方式之一，由此引起学生对低碳食品问题的关注。在两类视听资源的启发下，学生能一分为二地看待低碳食品问题，初步思考人与自然和谐相处的具体方式，自主分析低碳食品的各个生命周期所产生的碳排放量，进行数据计算与数据分析，顺利地迁移地理知识去解决实际问题，进而在项目化学习活动中拓展知识储备。

在创设项目化学习情境时，教师要尽量展现、还原真实的社会现象或者是生活问题，据此引起学生对现实问题的关注，使其从地理角度去分析各类实际问题的解决方法，按照预期计划展开项目探究与实践应用，使其综合地迁移地理知识与研究方法。

四、基于学为中心组织项目探究

项目化学习是一种以学生为中心的动态模式，是促进学生自主探究、合作交流、实践创新的学习活动，除发挥必要的主导作用外，教师还必须坚持服务于学生的学、促进学生的学这一基本原则。因此，在组织项目化学习活动时，教师要全面解放学生、突出学生的自主性，使学生能够主动地展开项目探究，自主执行项目计划，提升学生的认知。

以“问题探究：实体商店何去何从”项目化学习活动为例。学生已经学习了解影响工业区位、农业区位、服务区位的因素及其主要的变化历程，熟悉网络购物的具体流程，积累了比较充分的知识储备。因此，教师可以设计项目化学习活动，即引导学生探究实体商店的转型之路和所面临的现实挑战等，积极地利用产业区位因素去解决实际问题。围绕这一项目探究任务，高中生可以自主设计社会调研、实地考察计划，选择周边的实体商店进行实地考察，向具体的经营人了解实体商店所面临的挑战、困境，以及经营人为此所做出的努力等。

学生可以利用产业区位因素分析实体商店的转型之路，结合地域情况，设计相应的问题解决策略，思考实体商店的转型之路与经营策略。这样一来，便可促使学生自主迁移所学知识，丰富学生的问题解决经验。但是，由于本轮项目化学习活动的任务比较艰巨，且对学生的思维活跃度、开放性要求较高，所以高中生除了可以通过自主探索汇总产业区位因素理论知识之外，也可通过小组合作的方式分工调研、考察周围实体商店的经营情况、生存困境与转型方式等，积极分享关键资料，然后集体讨论，分析实体商店的转型之路、生存方式等，由此设计相应的实体商店转型计划与经营方案，从而顺利地丰富学生的问题解决经验。

五、基于学以致用展示项目成果

高中生在项目化学习活动中往往能够制作出一定的项目产品，积累丰富的项目成果，成果展示活动不仅可引导高中生进一步回顾项目化学习活动过程、主要成就等，也能有效地增强学生的学习效能，引导学生在对比、交流活动中受到思维启迪，使其进一步总结出项目探究经验，自主优化项目成果。因此，高中地理教师应当组织学生自主展示项目成果，引导学生积极回顾项目化学习的过程与行为特点，使学生顺利地建构知识意义。

在“实体商店何去何从”项目化学习活动中，高中生自主调查了周围实体商店的经营情况、生存困境等，也通过小组合作自主制作了实体商店转型方案、经营战略等方案资料，能够顺利地积累项目成果，解决实际问题。因此，教师可在各个小组完成项目探究任务之后设计成果展示活动，引导学生自主分享实体商店转型方案、经营战略方案等重要的成果资料，展示实体商店考查记录资料等，使其在展示项目成果的过程中自主利用产业区位因素理论进行理论论证，从而顺利地提升学生的地理认知水平。在此过程中，高中生所制订的实体商店转型计划、经营战略等必然会存在不同，教师也不必要求学生统一探究结论，而是要促进生生之间的智慧交互、质疑问难，让学生围绕异议展开激烈讨论，进一步发散学生的思维，使其从更多维的角度探究实体商店的转型之路。

六、基于学习增值促进项目评价

项目化学习活动主张伴随着学生的项目化探究行为设计即时的、生成性的项目评价，实时反馈学生的项目探究行为、具体过程表现，鼓励学生自我监控项目化探究过程并进行反思、自我教育，从而顺利地实现以评促学、以评促教。因此，高中地理教师可设计增值性项目评价活动，全面反馈学生的学习效率与行为特征。

以“城市交通如何疏堵”项目化学习活动为例。教师可以鼓励学生进行自评互评，同时设计多维度的评价维度与内容，综合评价学生在项目化学习活动中所积累的关键知识、形成的关键能力，学生所展现出来的动手实践能力、问题解决能力等行为特征，以及学生在项目化学习活动中对社会现实的关注、主动承担责任的意识等。在项目化学习实施过程中，高中生也可进行自评互评，全过程地监督个人与其他同学的活动表现，自主撰写评价内容，由此总结项目化学习经验与学习成果，以便在下一轮项目化学习活动中自觉规避不足与问题。

七、结语

总而言之，在高中地理课程中组织项目化学习活动，有利于丰富学生的问题解决经验，促使学生在现实生活中自主迁移地理知识与学科研究方法，使其真正具备学以致用的能力。高中地理教师可从生活角度设计项目主题，积极创设项目情境，引导学生自主地参与到项目探究与实践体验活动中，设计即时的项目成果展示与过程性评价活动，实时反馈学生的学习增值情况、个体发展状态，促进学生地理核心素养发展。

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