基于“雨课堂”的翻转教学模式在基础护理学实训教学中的应用实践

李 魏，马景双，王艳杰，宋艳丽，张丽娟，蒋 丹

（辽宁中医药大学，辽宁 沈阳 110847）

基础护理学实训教学对于培养具备实践操作能力、团队合作能力、问题解决能力和职业素养的护理专业人才非常重要。通过实践操作的训练，护生可以很好地适应临床实践环境，提高自己的专业水平和综合素养。但在实训教学中，教师演示、护生练习的模式存在护生课前基本操作要点掌握不足、课中学习不积极、练习不充分等问题，难以达到满意的教学效果。如何优化教学模式，提高护生的自主学习能力，使护生在有限的实训课程中获得良好的实践能力及职业素养是护理教育需要不断探索的问题。随着现代信息技术的快速发展，人们的生活和学习方式已经发生了重大改变，网络和多媒体技术的普及要求我们不断更新学习观念和教学模式。教育部发布的《教育信息化十年发展规划（2011—2020 年）》中要求以教育信息化带动教育现代化，重点推进信息技术与高等教育的深度融合，促进教育内容、教学手段和方法现代化，创新人才培养模式，促进高等教育质量全面提高。翻转课堂（Flipped Classroom）作为互联网时代催生的互动式、混合式新型教学模式，是对传统课堂教学结构与教学流程的彻底颠覆，这种教学模式使学习更加灵活、主动，让学生的参与度更高，为我国各高校推进课堂教学改革、全面提高教育教学质量、促进本科教学转型发展提供了一条新的途径[1]。“雨课堂”是在移动互联网与大数据背景下研发的智慧教学工具，具有个性化学习、弹性学习、互动性强和实时反馈等特点，可以很好地助力实现翻转课堂教学模式，使护生便捷、灵活和高效地学习。本课题对基于“雨课堂”的翻转课堂教学模式在本科基础护理学实训课程中的应用进行研究，并评价其教学效果，现报道如下。

1.1 研究对象

采用便利抽样方法，选取辽宁中医药大学2021 级护理学本科3 班为实验组，1 班为对照组。实验组男生6 人，女生23人；
年龄18～21 岁，平均年龄（19.61±0.79）岁。对照组男生7 人，女生23 人；
年龄19～21 岁，平均年龄（19.64±0.83）岁。两组一般资料如性别、年龄、入学成绩等方面比较，差异均无统计学意义（P＞0.05）。

1.2 研究方法

基础护理学1 课程共72 学时，其中理论32 学时、实训40学时。两组护生选用教材、实验项目、课时数及实训授课教师、理论授课教师均相同。

1.2.1 实验组（1）课前准备阶段。在学校实训教室的电脑和教师的电脑安装“雨课堂”软件，授课教师通过“雨课堂”创建基础护理学1 课程和班级，护生通过扫码或输入邀请码进入班级。将护生分为10 组，每组3 人（有一组为2 人）。授课教师根据本课程教学大纲和教学目标、教学进度及护生的学习能力，制作PPT、操作视频、操作流程、思考题、慕课资源等，并将所有资源上传到“雨课堂”平台。操作视频有来自中国大学MOOC、人民卫生出版社出版的教材随刊电子资源，也有教研室教师录制的视频。每次上课的前3 天，通过“雨课堂”网络学习平台发布学习公告，并将课程资源推送给护生，护生借助该平台按要求完成课前自主预习（包括操作视频的观看、相关理论知识的复习、操作难点的总结等），教师通过平台及时查看护生预习情况，提醒未进行预习的护生及时完成预习，并根据护生的疑问及反馈情况给予解答，设计课堂教学内容。

（2）授课环节。教师开启“雨课堂”，护生用微信扫码签到。上课后教师首先导入本节课程，通过“雨课堂”发布测试题了解护生课前对操作要点的掌握情况，并根据护生的答题情况给予讲解。然后采用“雨课堂”随机点名的方式选择一名或多名护生进行操作演示，对于部分内容，如卧床患者更换床单位、口腔护理、吸氧、生命体征测量等项目采用模拟教学和角色扮演的方式进行，演示结束后其他小组进行点评，教师进行补充，必要时教师针对重点及难点进行演示。接下来护生分组练习，小组同学可通过角色扮演进行练习，教师进行组间指导与评分。最后，护生根据课前布置的作业分别进行小组汇报，其他小组可进行提问，汇报小组给予解答，之后教师对本节课做出总结。

（3）课后环节。教师将护生在操作过程中的易错点、人文关怀不足之处进行总结整理，将相关拓展资源及作业通过微信端“雨课堂”一并推送给护生，护生进行反思与改进，并通过拓展资源的学习开阔眼界。此外，护生也可在“雨课堂”中随时浏览课程资源和课堂学习记录，进行课后总结及复习，巩固课堂教学效果。同时，教师还会将相关拓展资料推送给护生，有余力的护生可以继续完成拓展学习。教师在课后及时查看护生课后的反馈、评价及课堂教学相关数据，并对下次教学进行调整。

1.2.2 对照组 采用常规教学法，课堂上首先导入新课程，并以提问的形式带领护生回顾知识要点，然后教师进行实训演示及重、难点讲解，之后进行小组分组练习，教师巡查指导并回答护生疑问，最后教师对护生进行技能考核并总结。同样分为10组，3 人一组。

1.3 评价方法

1.3.1 实训考核成绩 两组护生均在实训课程结束后进行考试，考试的项目、考试评分标准与监考教师完全相同。

1.3.2 自主学习能力 采用林毅等[2]编制的护理专业大学生自主学习能力量表。该量表包括自我管理能力、信息能力和学习合作能力3 个维度，每个维度各为10 题、11 题和7 题，得分越高，说明自主学习能力越强。该量表的Cronbach′s α 系数为0.86，信度较好。

1.3.3 课程教学评价 在本学期结束时，采用自制调查问卷调查实验组护生对实训课程教学的评价，内容包括利于技能的理解与掌握、提高学习积极性、增进师生交流、增强自主学习能力、对上课方式的综合评价5 个条目，每个条目设置满意、一般、不满意3 个选项。满意度为满意所占护生总人数的百分比。于实训课程结束后发放，并当场收回。

1.4 统计学方法

采用SPSS 22.0 对数据进行统计学分析，计量资料以（±s）表示，组间比较采用两独立样本t 检验，教学评价采用人数、百分比进行描述，P＜0.05 为差异具有统计学意义。

2.1 两组护生实训考核成绩比较

实验组护生考核成绩为（91.54±4.10）分，对照组护生考核成绩为（89.36±3.46）分，差异具有统计学意义（t=2.15，P=0.04）。

2.2 两组护生自主学习能力得分比较（见表1）

表1 教学前后两组护生自主学习能力得分比较（±s，分）Table 1 Comparison of scores of self-taught ability between two groups of nursing students before and after teaching（±s，score）

表1 教学前后两组护生自主学习能力得分比较（±s，分）Table 1 Comparison of scores of self-taught ability between two groups of nursing students before and after teaching（±s，score）

组别教学前n 自我管理能力信息能力学习合作能力总分自我管理能力教学后信息能力学习合作能力总分实验组对照组t P 29 30 31.67±1.21 31.00±1.55-0.830 0.426 31.33±3.78 32.00±2.37 0.366 0.722 22.17±2.48 21.17±2.14-0.748 0.472 85.17±3.76 84.17±4.96-3.94 0.702 36.33±2.80 31.54±1.38-3.788 0.004 36.00±3.03 31.33±3.83-2.340 0.041 24.50±2.43 23.00±1.79 1.327 0.214 96.83±5.42 85.83±4.26-3.908 0.003

2.3 实验组护生对教学模式的评价比较（见表2）

表2 实验组护生对教学模式的评价比较Table 2 Comparison of evaluation of teaching models among nursing students in experimental group

3.1 基于“雨课堂”的翻转教学模式有助于提高护生的实践操作能力

刘娜等[3-5]将“雨课堂”＋翻转课堂的教学模式应用于外科护理学教学中，结果显示其有利于护生学习成绩的提高，本研究结果也是如此。王丽萍等[4]将“雨课堂”联合翻转课堂应用于护理伦理学实验课中，翻转组的实验报告单成绩同样显著高于对照组。基于手机微信界面的“雨课堂”，具有实用性与易用性的特点，且可以满足护生个性化、碎片化学习的需求[6-7]。课前资源的推送及任务的发布可以让护生在上课前根据自身学习特点进行充分预习，便于对操作流程、注意事项及重、难点的初步掌握，课堂上可以节省更多的时间进行操作的练习，提高了课堂学习效率。与此同时，课堂上通过护生演示、情景模拟、角色扮演、小组讨论等形式，护生能更全面、系统地整合知识，使其能身临其境地感知操作的意义及注意事项，体验身为护士的责任与担当，增强自身的实践能力及职业素养[8]。课后，护生还可以随时进行复习，完成知识的巩固，最终提高自身的综合能力。此外，教师可根据护生线上及线下的反馈，对操作重点及难点和护生的问题进行有针对性的讲解，护生能够及时获得教师的反馈和回应，收到较好的学习效果[9]。

3.2 基于“雨课堂”的翻转教学模式有助于提高护生的自主学习能力

传统的操作视频时间较长，信息量较大，重、难点不够突出，学习起来较枯燥，护生的学习积极性与学习效果并不理想。加上传统课堂上以实训教师讲授为主，护生只是单纯模仿教师的动作，学习积极性并不高，最终导致护生对操作的意义与重点及难点并不理解，操作与理论、人文、临床相分离。而翻转课堂将传统教学模式中的教师课上讲授、演示，学生被动学习、模仿转变为学生课前学习、师生课上探究、学生课后反馈的以学生为中心的多向互动模式，学生主动去探究知识[10]。利用“雨课堂”线上平台推送课前预习资源，布置学习任务，让护生提前了解授课内容和授课计划，利于护生根据个人情况制定学习计划[11]。与此同时，“雨课堂”推送的微课重、难点突出，符合当代大学生碎片化学习的需求，有助于提升护生的学习兴趣，也提高了护生自主学习能力[12]。此外，线上预习节省了课堂教学时间，使得教师与学生、学生与学生之间在课堂上有足够的交流时间，课堂测验、学生演示、小组讨论和点评，使得护生的相互合作交流增加、对知识的理解与运用增强，有效调动了护生的主观能动性[13]，提高了护生的独立思考能力与合作能力，利于养成自主学习习惯。黄慧文等[14]的研究结果表明，基于“雨课堂”的翻转课堂教学模式能提高护生自主学习能力、评判性思维能力，激发其学习兴趣，提高其学习主动性。

3.3 基于“雨课堂”的翻转教学模式提高了教学效果和满意度

实验组护生对基于“雨课堂”的翻转课堂教学模式的各项满意度在96.55%及以上，表明护生对该教学模式的高度认可。这与李鹏等[15-16]的研究结果一致。与传统的实训教学模式相比，“雨课堂”线上资源的推送，让学习资源更加丰富，涵盖的范围更加广泛，利于护生接受与理解，同时也开阔了护生的眼界，满足了不同层次护生的需求。线上资源可以反复观看学习，使护生能够将更多时间用在听课和思考环节，提高了学习效率[17]。此外，传统课堂授课时间有限，教师无法抽出足够的时间在课堂上将护生的问题全部解决，导致部分护生学习积极性下降。而通过“雨课堂”在线提问增强了师生的互动性，一方面，不敢当面提问题的护生可以通过在线的方式与教师互动，减少了当面交流带来的紧张感；
另一方面，大部分学习任务已放到课前环节，课堂上教师有足够时间解答护生的疑问，从而激发了护生学习的积极性和主动性。随机点名、护生演示、小组点评等方式增强了学习的趣味性，让课堂的学习气氛变得活跃，护生的学习效果好，满意度高[18]。

基于“雨课堂”的翻转教学模式将手机变为教学工具，实现了线上线下的混合教学，弥补了传统实训教学形式单一、师生互动不强、学生积极性不高的不足。同时，基于“雨课堂”的翻转课堂教学模式也有利于教师综合素养的提高。教师除讲授教材上的基本内容外，还要不断提升自己的专业素养，广泛收集相关的课程资源，不断了解行业动态与前沿。此外，传统的教学模式下，教师将大量的时间用在课堂讲授上，而翻转课堂教学模式的应用，需要教师将大量时间花费在课前与课后环节，包括课前资源的收集与整理、微课的录制与剪辑、教学计划的制定与调整、课堂的组织与把控、课后的总结与答疑等，有利于构建以教师为主导、以学生为主体的教学模式，促进护理学实训教学质量的提高。

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