谌舒山
学生学业负担问题是生长在教育机体中循环再生的“教育病毒”[1]，导致义务教育事业内卷化发展，从而威胁到学生身心健康。而学业负担的重要来源之一是作业负担，可见，作业负担的治理对于基础教育良好生态的构建、学生健康全面发展是十分重要的。那么，作业在何种状态下称之为负担？学界对此并没有统一的监测标准，但对于作业负担的主流观点是：学生完成作业任务超过一定时长与范围而引起学生对作业的负面情绪体验与压力反应，则称为作业负担[2]。作业负担呈现出多种样态，这一点可通过我国系列“减负令”得以证明。1955 年，教育部颁布的《关于减轻中、小学校学生过重负担的指示》指出，负担主要来源为“多课业”“多作业”等[3]；
2000 年，教育部颁布的《关于在小学减轻学生过重负担的紧急通知》指出，负担的主要来源为“多教辅”“多劣质家庭作业”等[4]；
2013 年，教育部颁布的《小学生减负十条规定》中指出，负担的主要来源是“书面作业”“教辅”等[5]；
2018 年，教育部等部门颁发的《关于印发中小学生减负措施的通知》指出，负担主要来源于“超标作业”“惩罚性作业”“电子作业”等[6]；
再到2021 年中共中央办公厅、国务院办公厅颁布的《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称“双减”）指出，负担主要来源于过重的“作业负担”等[7]。由此而论，作业负担问题一直是基础教育中的沉疴旧疾，且减负效果不明显，直到“双减”政策的实施，将作业负担的治理置于中心地位。鉴于此，文章以布迪厄的场域理论为视角探索中小学生作业负担的形成机制及其消解路径，以期对政策号召抑或是对教师的实践诉求作出一定程度的回应。
皮埃尔·布迪厄（Pierre Bourdieu）在分析社会实践活动过程中提出了著名的场域理论，其包含“场”“资本”“惯习”等关键概念，这也使得场域理论能够深入阐明某一社会实践活动的发生机理。布迪厄指出，行动者在不同的社会场域中会存在不同且特定的行为模式，而这种行为模式受到“资本”和“惯习”的影响。行动者在不同的场域中会塑造不同的惯习，会凭借自身的在场位置，并通过一系列措施争夺场域中的资本，从而使自身在场域中占据优势地位。
场域理论实质上可看作是分析社会实践活动的分析范式，这一范式可近似看成“实践=惯习×资本+场域”[8]169。可见，要想清楚把握场域理论的内涵，首要任务则应该廓清“场域”“资本”“惯习”的内涵。
场域可被看作在各个位置间存在的客观关系的网络或构型[9]133，而这种客观关系是由行动者不同的权力或资本所构建的。由此可看出，场域是被赋予了特定引力的某种关系构型，此种力量会在潜移默化中被强加于进入该场域的行动者。场域没有所谓的组成部分或要素，原因在于每个特定的场域都拥有自身特定的运行逻辑和必然性。
资本在布迪厄看来可以被看作是真实的力量，因为它是行动者在场域中斗争的武器和关键。换言之，行动者在特定场域中可凭借自身资本对他人施加诸如命令等影响。布迪厄也指出，被看作社会能量的资本只有在其生产与再生产的场中得以生存与发挥作用[8]188。而这种资本存在四种形态，分别为经济资本、文化资本、社会资本以及符号资本[9]161，且每种形态的资本都有其自身特定的逻辑。
惯习是行动者在场域中争夺资本而改善自身在场域中的状态时形成的某种“定势系统”，它可以赋予行动者以行动模式。惯习源于个体长期的实践活动，经过长期积累，个体经验将成为个体意识去驱动个体的行为，使之成为个体行动策略、行动模式的生成机制。因此，惯习存在以下特征：第一，惯习是一种结构形塑机制（structuring mechanism），即行动者在未被预见和变动不居的情境下，惯习可作为知觉、判断和行动的母体发挥作用[9]19。第二，惯习可视作一种行为倾向。惯习被看作结构化和开放的性情倾向系统，随着经验的变化它不断地强化和调整自身结构。第三，惯习稳定而持久。惯习虽并非是一成不变的，但行动者一旦形成惯习就很难改变，它会在潜意识中影响着行动者的行为。
作业是教育教学中不可分割的一部分，是教育场域的子场域，而教育场域又是社会场域的子场域，因此以分析社会活动的场域理论分析作业这一实践活动具有一定的合理性。作业为何可以用场域理论加以分析？第一，作业可被看作一个场。作业活动可视作充满不同位置关系的独特集合或是相对独立的空间。教师与学生一旦参与作业活动就会自然而然地被分配到不同的位置上，而形成结构化的客观关系。第二，作业中存在资本争夺。场域是资本争夺的竞技场[10]，作业场也概莫能外。在作业场中，学生可凭借自身的文化资本、符号资本等展开相互竞争，进行资本积累，从而使自身处于优势地位。如认真完成作业的同学，教师会给予“好学生”“优秀学生”等荣誉称号，即是符号资本。所以学生会完成大量的作业，通过这种资本争夺的方式获得这些符号资本。第三，作业场域中的师生行为是特定惯习的产物。师生的行为既不取决于客观世界，也不取决于自身主观世界，而是取决于两者交互作用所生成的“实践感”。这种实践感是一种不假思索地、自然地、适当地做什么的务实感[11]。概言之，个体在实践活动中会自然而然地、不假思索地利用过去经验或直觉采取行动。久而久之，个体就会形成路径依赖，一旦进入新的情境，个体所形成的解决问题的范式则会失灵。如教师布置作业的“布置”行为会受到长期应试教育中传统作业观的影响而形成严重的路径依赖，致使教师很少考虑学生实际掌握情况，不假思索地布置那些重复性的、缺乏个性化的课后习题。
在场域理论的视角下，文章依据上述分析逻辑，将从师生在作业场域中的在场位置、在场资本、在场惯习、在场关系四个层面对作业负担的形成机制进行深入探讨。
当师生参与作业活动时就已经进入作业场域，教师和学生都会根据自身的权力和资本去占领作业场域中的某一位置。作业场域中高位点位置象征着威望高、有话语权，而低位点位置则象征着话语权低、服从、屈服等。因此，不同行动者在“作业场”中所处高低位置的差距会导致权力距离的产生，从而影响行为者的话语权。所谓权力距离，从社会学角度看主要指在社会或组织中，人们对权力不平等分配的接受程度[12]，故高权力距离代表着人们对权力不平等分配的接受程度越高。较高的权力距离使人对权威人物有很强的认同感，并对于其自身的自主性有很强的抵抗性[13]，在遇到问题时，人们也不愿表达自己的意愿。在作业场域中，教师和学生的位置差距所带来的高权力距离使得处于权力低位的行动者（学生）往往不会或不敢冒犯或质疑处于权力高位的上级（教师）。教师开展作业活动时，即使教师作业设计与布置不合理，如布置大量重复性作业、作业设计陈旧而脱离教材与课程标准等，而学生囿于较高的权力距离会对教师的做法表示认同，从而不愿表达自己对于作业活动的看法，致使学生只有较低的话语权。而福柯也曾指出哪里有话语，哪里就有权力[14]。因此，教师在作业场域中拥有绝对话语权力。
在作业场域中，教师与学生都会遵循一定的制度规则来保障课堂教学中作业活动的正常开展。而在高权力距离的影响下，班级中的制度规则往往由教师自行制定。如受到功利主义教育影响的教师希望学生通过罚抄写让学生掌握知识点，从而制定相关的惩罚制度。W.理查德·斯科特（W.Richard Scott）曾从“规范性要素”“规制性要素”“文化—认知性要素”三个层面对制度进行划分，并且这三个层面以“道德支配”“法律制裁”“可认可的文化支持”为基础[15]。从斯科特的制度要素视角看，第一，作业活动中的惩罚制度具有“规制”成分。学生做错题或没有完成指定任务而放学留校、因作业错误而重复机械地抄写等规则的制定，在一定程度上影响着学生在作业活动中的行为。第二，作业活动中的惩罚制度具有“道德支配”成分。学生认为自己做错题而完成教师布置的作业是自身的责任与义务，即使这些题目是重复的、无用的作业或是难度比较大的作业。有研究数据表明，只有20.73%的学生能够自主完成作业，这说明有相当多的学生认为教师布置的家庭作业的难度大[16]95-104。受制度的约束，即使学生们认为这些制度规则不合理，他们也要为教师设置的惩罚性制度的合理性和正当性进行辩护。于是，即使中小学生为完成作业而精疲力竭，但因知道自己在作业场域中的位置，碍于高权力距离以及制度规则的影响，他们也只能接受这种位置差异造成的局面，最终也会从“量”和“难”的压力延展到“厌学”“焦虑”等心理压力，从而引发作业负担。
场域结构作为场域的原动力影响着场域本身，而场域结构又受到资本的分配结构影响，可见资本在场域中的重要作用。在布迪厄看来，不论是何种形式的资本，都是行动者积累起来的劳动，而不同的行动者由于自身境遇的不同也会造成资本差异。在场域理论下审视作业负担，它的形成与“作业场”中行动者对相关资本的争夺有关，主要表现为资本差异与资本积累两方面。
一方面，资本差异造成冲突而形成作业负担。在作业场域中，为了清晰地表述这种资本差异，将“知识储备少”“知识熟练度低”“学习成绩差”等在学习方面处于劣势的同学所拥有的上述资本称为“弱资本”；
反之，那些“知识储备丰富”“知识熟练度高”“学习成绩好”等在学习方面处于优势的同学所拥有的这些资本称为“强资本”。学生与学生之间的这种“强资本”与“弱资本”的差异，是学生展开竞争的驱动力。“弱资本”的学生被视作“造反派”，即他们想要打破现有场域格局；
而“强资本”的学生被视作“保守派”，即他们不希望“弱资本”的同学超过自己，力求维持当前的场域位置，保持自己的优势。因此，不论是“弱资本”的学生还是“强资本”的学生，都会完成大量“校源性”和“非校源性”作业来取得高分和获得好成绩，以此争夺更多的文化资本和符号资本使自己处于优势地位。研究数据表明，有32.64%的学生完成“非校源性”作业需要2 小时[16]95-104。长此以往，在这种冲突矛盾的作用下，学生的“校源性”和“非校源性”的作业量激增，且在斗争过程中的“失败者”同样会形成巨大的压力，产生消极情绪，厌恶作业甚至是厌恶学习，最终形成作业负担。
另一方面，师生资本积累造成作业负担。作业场域中的行动者涉及教师与学生两大主体，其中教师为了获得“优秀教师”等荣誉或升学、竞赛等绩效奖金来增加自身的符号资本和经济资本，从而让学生不断地机械训练，甚至是过分地看重知识的重复性学习，以此提高学生做题正确率和解题速度，很少顾及学生在这一过程中的感受。当然，这里需指出的是，重复的作业达到巩固知识的目的本无可厚非，但倘若教师过于重复，且信奉行为主义中刺激与反应的联结理论，而缺乏边界意识，那就忽视了作业的育人效能，从而形成作业负担，危害学生的身心健康。除此之外，学生为了提高自身在作业场域中的位置以获得高分，也会采取各种竞争行为，如大量做题、牺牲课余时间完成作业，导致完成家庭作业时间严重超标。国家义务教育质量监测中心对116，578 名四年级学生和79，086 名八年级学生进行学习监测的结果表示，41.2%的四年级学生和54.9%的八年级学生每天完成教师布置的全部家庭作业时间超标。就语文单科作业而言，20.6%的四年级学生和7.0%的八年级学生每天完成语文作业的时间超出国家规定的作业总时间[17]。总之，为了自己能够处在优势地位，学生付出大量的时间与精力。作业数量过多实质上是一种重复性劳动，这种重复性劳动的目的是巩固知识、确保知识无误，但是没有任何创新，即没有新资本的产生。无论是教师行为（获得荣誉、经济等行为）还是学生的行为（获得表扬、积累知识等行为），其实质上就是资本的积累，最终的结果就是作业负担的形成。
布迪厄提出“惯习”概念的一个重要原因就是要摆脱主客观二元对立的窠臼，即想摆脱客观主义者将“行动”描绘成无行动者的机械反应，以及主观主义者将“行动”勾勒成某种自觉的意图或良知之心的思路。此处可用一个实例加以理解，以运动为例：主观主义者认为行动者之所以运动，纯粹是因为他的习惯；
而客观主义者认为行动者运动是因为受到其家庭或是社会环境等影响。但布迪厄对二者均不赞同，他认为行动者运动是因为他要运动，这是一种潜意识行为，是一种实践感，受到行动者历史经验等影响。故而，惯习是历史的产物，且不断受到经验的影响，尤其是初始经验[9]178-179，具有历史性、经验性。
在作业活动中，约50%的教师认为设计出高质量的作业存在困难[18]，并且有教师指出高质量的作业设计需要专家指导[19]。由于部分教师高质量作业设计素养的不足，在布置作业时会将教材上的课后习题作为其首要选择，每次布置的作业具有很大的随意性，用作业的布置代替设计、数量代替质量、对错代替反馈[20]，只在乎作业的“增量”而非“增值”。教师这种设计与布置作业的行为，看似纯粹是因为其开展作业活动的主观行为，实则是教师长期在以赫尔巴特为代表的传统作业观的裹挟下而形成的严重路径依赖，而一旦形成严重的路径依赖，教师就很难打破这种在作业场域中形成的惯习，进而导致教师很难进行作业创新。换言之，教师每次在开展作业活动时都会受到其以往的作业模式与过去经验的影响，囿于教学惯习，认为作业仅是课后对知识的巩固，故教师布置的作业内容习惯于采用现成习题，作业形式习惯于纸笔测验，且分层作业和实践创新作业少，不考虑学生的个性化差异。有数据表明，有超过30%的教师没有根据学生的实际学习情况设计分层作业[21]。在这一过程中，教师很难去接受作业改革中的新理念抑或是新路径。因此，教师在作业场中致使作业负担的行为是教师特定惯习的产物。
倘若场域关系没有所谓的“主动”与“被动”之别，行动者才会享有权力平等[22]，但这只是一种理想样态，在现实境遇中不可能实现。在作业活动中，师与生很自然成为教育者与受教育者，故教师所处的位置理应是“支配”与“控制”，而学生则只能处于“被支配”与“服从”的位置，这种位置差异也就导致教师与学生的在场关系呈现出控制与服从的关系。吴康宁教授曾在其著作中提出师生间的社会属性呈现控制与服从关系[23]。从社会学角度来审视，受传统课程与教学观影响的作业是一种“规训式”作业，无论是作业的设计与布置，还是作业的批改、评价与反馈，均凸显的是教师的主导地位，学生从事作业活动的过程在某种程度上被视作规训与控制的过程[24]。
福柯所提出的“规训”是一种与权力相关的技术，其目的并非是终结被施加对象的生命，而是使被施加对象在有用的同时变得更顺从。换言之，这种权力技术要使被施加对象在“做什么”“怎么做”上符合权力的意愿[25]。故文中的“规训与控制”并非是康德意义上的肯定规训观，而是福柯所强调的否定的规训观，故本文探讨的是教师通过作业施加于学生肉体和精神上的微观权力技术。这种控制与服从的关系一般表现为：第一，惩罚性作业的布置。当学生作业中存在错误或是某个知识点没有掌握时，教师往往会以“罚抄写”“增加作业量”等形式布置惩罚性的作业[26]，如学生某个汉字、单词等出现错误后教师经常会让学生抄10遍、20 遍等。第二，作业评价“唯标准答案”。传统作业评价中教师具有绝对的控制权，学生成为绝对的“他者”[27]。这种绝对的控制权在中小学语文等文科中较为明显，如开放性、主观性较强的题目（作文、阅读等）必须按照教师的思路与要求作答。在作业管理方面，部分学校并没有建立十分精细的作业评价机制，作业质量管理也存在问题[21]。学生明白自身在作业场域中处于服从地位，即使这些作业带有惩罚性、机械性以及作业评价具有主观性，学生也只能被迫接受教师的作业安排，由在场关系所带来的这一结果成为作业负担的强化因素，加速了作业负担的形成。
基于布迪厄的场域理论对中小学生作业负担发生机制进行深入剖析后，要想纾解中小学生的作业负担，就应该重塑在场结构，推动学生地位由“他者”转向“主体”；
聚焦在场资本，引领师生行为由“对立”转向“同一”；
重构在场惯习，指引教师作业观由“教授主义”转向“发展主义”；
重塑在场关系，促使师生关系由“规训—控制”转向“共生”。
作业场域中存在的不同位置是客观关系分配的基础，这些不同的位置关系折射出不同的等级关系。学生处于弱势的位置，教师处在优势的位置，引发了作业负担。因此，纾解中小学生作业负担的首要任务是重塑场域结构，改变作业场的结构格局，以学生发展为中心，推动学生由“他者”走向“主体”，加强学生在场域中的主体性。具体而言：第一，科学地使用教师话语权，降低“权力距离”的影响。自课程改革以来，一直在倡导将教师知识传授者的单一角色转变为既是传授者又是学生学习的引导者，因而教师在开展作业活动时不应让学生成为绝对的“他者”，不能让发挥育人效能的作业活动最终变成只见“作业”不见“人”的机械活动。教师应科学合理地“放权”，多支持鼓励学生自由地表达自身对作业的看法，认识到学生学习的自主性特点[28]，只有这样才能了解学生对作业的个性化需求。
第二，加强作业制度创新。一方面，在作业活动中可设置“师编生选”制度，即教师根据课程标准、核心素养要求设计高质量的作业，学生则有权从教师设计的作业中自主挑选符合自身情况的作业加以完成。如此一来，教师因处在作业场域优势位置而拥有的绝对权在一定程度上被“稀释”，作业形式由以前的教师主导设计转向学生主体参与，从而赋予学生更多自主权。另一方面，教育主管部门应制定作业质量监测制度。不论是教师享有的包括作业布置等在内的教育权，还是学生完成作业的规定义务，均是存在一定边界、有限度、有条件的权力或是义务。换言之，教师在作业场域中的权力和学生完成作业的义务都不能以危害学生的身心健康发展为代价。故教育部门应对作业实施现状、作业管理、作业对学生身心健康发展的影响等进行全面评估，防止在作业场域中教师权力与学生义务的越界，而致使作业的育人效能只见“作业”不见“人”。
作业负担形成实质就是资本斗争，各行动主体由于资本差异而在资本斗争中产生行为冲突。因此，为了弱化作业场中的行为冲突，指引教师和学生的行为由“对立”走向“同一”，进而缓解中小学生作业负担，应将重点聚焦于作业场域中的相关资本。第一，在资本积累过程中明确作业的目的性。对于教师而言，作业加压、课业增量是教师进行资本积累的惯用手段；
对于学生而言，个人努力、自我奋斗是学生积累文化资本和符号资本的重要途径。而在作业加压的初期，作业负担在一定程度上成为学生学习的积极压力，能够让学生在考试中取得不错的成绩[29]，但这种行为站在了学生健康全面发展的对立面，与学生健康发展背道而驰。学生与学生之间在资本积累的过程中也经常出现对立的、过度竞争等行为，从而营造出具有“内卷”性质且不适的学习环境，严重影响学生的身心健康。因此，师生在资本积累的过程中，都应强化作业的目的性。鲁洁教授也曾指出教育的原点是育人，教育是因人的自我生成、自我完善的需要而产生的，教育的使命就是使人生成为人[30]。而作业活动又是实现育人的重要途径，故作业立场要与教育立场保持一致。只有明确作业的目的，教师在开展作业活动时才会站在学生的立场，学生也会考虑同伴的需求，进而最大限度地发挥作业的育人效能。
第二，利用资本差异，设计小组合作式作业。作业场域中存在资本差异是不可避免的，但教师可利用资本差异来开展作业活动。如教师可以打破以往“书面的”“个人的”作业形式，设计“项目式”“小组式”等合作式作业，小组同学在完成合作式作业的同时也实现了作业场域中优势资本学生帮扶弱势资本学生的目的。如此一来，能够很好地让作业场域中的优势资本带动弱势资本，有利于学生间的共同进步，将其相互竞争行为由“对立”转向“同一”。
惯习虽稳定而持久，但在特定结构条件下，也是可以被改变的[9]186。作业负担的形成逻辑在于部分教师在传统作业模式以及应试教育长期裹挟下而拥有较为传统的认知惯习，而想要缓解中小学生作业负担，就必须重构作业场域中教师的惯习。惯习的改变可从教师内在约束和外在规制两方面着手。一方面，教师需自我更新作业理念。旧的认知惯习使得部分教师形成“为考而教”“为教而学”“为教而做”的错误逻辑[31]，“无限作业”“海量作业”等在这种看似合理的逻辑下似乎无可厚非，成为一种“合法的犯罪”，这种典型的“教授主义”作业观严重危害中小学生的身心健康。在“双减”政策和新课程标准改革的双重背景下，教师更应打破教学思维惯习，通过研读政策内容抑或是参加教师素养培训，更新作业观念乃至教育观念，切实厘清作业的功能性与目的性，形成“发展主义”作业观，促进学生核心素养的养成乃至身心健康的发展，使人生成为人。另一方面，增强政策倒逼机制。要想破除教师落后的认知惯习，外在制度性要求是必不可少的。克里斯·西林（Chris Shilling）曾将行动者的行为活动分为“惯习化行为”“冲突或危机”“创造性新行为”三个阶段[32]。由克里斯这三阶段可知，想要教师把作业场域中形成的传统惯习化行为转变成顺应学生发展的教学行为，就必须经历第二阶段的冲突与危机。所以，教育部门要完善师资队伍的建设机制，通过制度性的约束力使教师在传统作业模式和应试教育中形成的功利主义教学思维惯习在现行的制度环境中发生冲突、无法运行。因此，制度倒逼着教师瓦解“教授主义”作业观，最终树立顺应学生发展的教育理念，形成创造性的作业行为，从而建立“发展主义”作业观。只有这样，才能科学而有效地消解中小学生的作业负担。
教师和学生这种天然的教育者和受教育者身份，加之教师文化资本的优势，致使教师与学生在作业场域的在场关系主要呈现出控制与服从的关系。这种单向度的控制与服从的关系实际上是一种“我—他”的主客空间关系，在一定程度上将师生割裂成两个对立的群体，加速了中小学作业负担的形成。而想要构建运行良好的作业场域，破除中小学生的作业负担，就应该将“我—他”的主客空间关系转变为“我—你”的平等交往的主体空间关系[33]，形成一种“共生”关系。第一，师生应建立群体信任。所谓师生关系的“共生”样态是指师生双方并非孤立甚至是对立的关系，而应该是彼此相互需要，相互依存，而这一共生样态就需以群体信任为基础。信任作为社会关系的一种形式，影响着人们行动的抉择[34]。因此，教师在布置作业时应相信学生的错误可以通过讲解帮助其掌握抑或是相信学生具有不懂就问的品质，那么教师就会减少布置那些机械的、重复的、惩罚性的作业；
学生在完成作业时也应相信教师所布置的作业是科学而合理的。换言之，教师相信学生可以学好，学生同样相信教师可以教好，这在一定程度上破除师生间“控制与服从”的关系，进而缓解学生的作业负担。第二，师生应明确教学相长的重要性。教学相长超越了“教”与“学”的二元格局，强调的是“教”与“学”的双向性，即教师在教导学生的同时也是在教授自身，学生在学习的同时也是在促进教师能力的发展。因此，作业场域作为教育场域的子场域，同样应包含“教师教”与“学生学”，两者应从“规训—控制”走向“共生”。只有明确教学相长的内涵意蕴，教师才会摆脱控制与服从关系的羁绊，站在学生角度开展作业活动。如在作业评价时，教师再也不会“唯教师”而是兼顾教师与学生的多元主体评价。总而言之，在作业场域中师生间的群体信任和所秉持的教学相长理念在一定程度上能够破除“控制与服从”的关系，使师生关系由“规训—控制”走向“共生”，进而缓解中小学生的作业负担。
扩展阅读文章
推荐阅读文章
老骥秘书网 https://www.round-online.com
Copyright © 2002-2018 . 老骥秘书网 版权所有