支仕泽
(长沙学院马克思主义学院,湖南 长沙 410022)
党的十八大以来,习近平总书记提出要“树立→培育→铸牢”中华民族共同体意识,并将其写入党章,要求要以铸牢中华民族共同体意识为主线,加强和改进党的民族工作。
高校承担着为国家培养合格建设者和接班人的育人使命,是立德树人、意识传播的重要场域。
我国高等教育的根本目的是要为社会主义现代化建设和中华民族伟大复兴培养时代新人,而爱党、爱国、爱人民,维护民族团结和国家统一,为民族振兴、国家富强、人民幸福而奋斗,是对新时代人才的基本要求。
习近平总书记强调,新时代青年要有志气、骨气和底气,要以实现中华民族伟大复兴为己任,不负韶华,努力奋斗。
大学生是未来社会建设的骨干力量,因此,在高校实施铸牢中华民族共同体意识教育,是新时代社会主义高校教育的应然之责。
高校铸牢中华民族共同体意识教育具体实践就是要向全体大学生讲清中华民族多元一体的历史真实与全国各族人民命运与共的客观事实,通过在大学生中深入开展统一多民族国家的基本国情教育,帮助学生理解中华民族共同体的实践与理论内涵,理解共担意识、共建意识和共享意识的树立之于中华民族共同体的重要意蕴。同时要让学生理解当今中华民族之所以能够站起来,实现富起来,并走向强起来,是在中国共产党领导下,坚持走中国特色社会主义道路而取得的伟大胜利。
引导学生深刻领会“三个离不开”、牢固树立“四个与共”以及坚定“四个共同”、增强“五个认同”。
高校教育实践活动是以话语形式建构师生双方交互关系,师生通过话语实现双方的沟通、理解以致认同。
在这个过程中,作为话语主体的教师和作为话语对象的学生会通过相应的话语方式传递和接受话语信息,话语方式妥当与否会直接影响话语效果。
高校铸牢中华民族共同体意识教育过程中,其话语方式的恰当运用将有利于调动学生对其话语接受的积极性、主动性。
因此,其话语主体在整合话语内容基础上,应认真思考当下话语方式的适当性,努力推动新时代话语方式创新,以增强其话语的引导力、渗透力和感染力。
人本意识强调话语对人的价值,强调以人为本,尊重生命的独立存在,关照实践中人的具体性与发展的生成性,关照人的生活和发展需求,教育话语应以“现实的人”为出发点和落脚点。马克思主义超越了黑格尔和费尔巴哈所描绘的“抽象的人”,主张回到“现实的人”本身,以“现实的人”为话语的逻辑起点和最终目的,恩格斯将马克思主义称之为“关于现实的人及其历史发展的科学”[1]。
人本理念是贯穿整个马克思主义理论体系的内在品质和价值旨归,也是我党的核心执政理念,以人为本的思想植根于我国深厚传统文化,是基于现实的社会普适价值的确认。
原始社会时期,人们通过口传心授的“前喻文化”方式对儿童、青少年进行教育,即使处理部落重大事务时也允许未成年人置身参与,以耳濡目染提高他们的能力。
对于学习者来说,这是一种自觉的话语遵从而非强制支配。
春秋时期,伟大教育家孔子就提倡有教无类,并提出“三人行,必有我师焉”,孔子与学生交流时鼓励学生畅所欲言、各言其志,这可谓人本精神的直接体现。
这些都是人本理念在教育话语中的历史呈现。
如今,当代社会的权力分层逐渐导致话语分配的异化,施教者作为国家意志的代言人,被赋予绝对的话语优势,加之现代社会对科学理性的偏重,这种话语不平等经由学校演绎变得更加明显。
学校教育场内,教师由于术业专攻、闻道在先,以及国家主流意识形态传播者角色加持,成为话语权威与主宰者,而学生话语则沦为教师话语的依附。
这种背景下,一些教师不经意地走向了不顾学生感受的唯理性话语的独白者的尴尬,但随着学生主体意识的觉醒,教师的庙堂之言逐渐遭到排斥和逆抗,事实上这正在致使教育效果不断弱化,师生话语出现“双向失语”状态,一是教师话语的“唯心性”、“唯理性”不被学生所接受,二是学生话语“在场性”缺失的默不作声。
那么,造成时下教育话语苍白无力的根源是什么呢? 究其原因是教育场内话语对象作为“人”的主体的缺席,作为话语主体的教师并未正确对待作为话语对象的学生的生命属性。
高校铸牢中华民族共同体意识教育要想化解目前教育的“人学空场”,其话语建构必须树立人本意识,关注学生的主体性,学生不仅是被动接受客体,也是会对其接收的内容进行判断、筛选、选择、吸收的能动主体。
高校铸牢中华民族共同体意识话语要坚持以生为本,积极构筑师生话语学习共同体,关注学生的感受和体验,把握学生群体的共性需求及学生个体的个性需求,强化其话语叙事魅力和叙事价值。
高校铸牢中华民族共同体意识话语作为中国哲学社会科学话语体系的一部分,它的价值旨归除了实现巩固民族团结的国家意志外,也包括满足人的全面发展的内在诉求。
这一教育目标要求其话语方式应体现人性关怀,即在高校铸牢中华民族共同体意识话语实践过程中,教师要尊重学生的生命主体、生命体验,尊重他们的独立人格,避免对学生话语权的“假性赋予”,努力构筑师生话语的“共生效应”。
此话语方式的转换并不意味着摒弃教师原有的话语主导地位,而是教师角色和功能的重构,由原来的启蒙者、权威者、教化者、监控者转向启蒙者、对话者、引领者、示范者,这种角色的转换不但不会减弱教师的话语作用,学生在得到主体尊重的情况下,随着其话语接受意愿和参与主动性的提升,反而会增强其话语的引导力。
德国哲学家哈马贝斯认为,“语言是交往的工具,凡是有言语受阻或被歪曲的地方,就会出现不合理的交往。”在教育场内,教师与学生之间应是“我和你”的关系,是主体间的对话关系,教师要将社会共识或公共意志转化为学生意识,内化为学生人格,就应该在尊重学生客体主体性、在师生平等对话基础上,达成理解的教育,这个过程中学生作为自我学习主体,有利于增进其自信、自主与自强,进而在教师引导下,超越现实自我,努力塑造新我。
师生平等对话从内涵上讲,有助于激发学生主体自觉,但并不排除教育权威。
因此,弱化教师话语霸权,增强学生话语在场的有效手段就是倡导师生平等对话,使师生在彼此尊重、理解、信任的基础上,进行对话沟通和思想交流。
倡导师生平等对话应从以下几个方面出发:一是作为话语主体的教师要树立平等意识,鉴于学生主体能动性和学生个性、情感的差异,要允许学生差异话语的存在,观照学生差异化的话语表达方式,这是师生开展真诚对话的前提;二是要在语境中建构“我和你”的关系,还原交往本来,于互尊、平等的和谐中实现师生双方精神对话和相遇;三是重视师生对话的正当性,包括强调师生双方主体共在,共同参与,相互作用,以达共鸣,以及强调话语民主,真正的对话一定是双方的,是基于双方彼此尊重与理解的展开,是对单向话语霸权和强制灌输的解构与摧毁。
高校铸牢中华民族共同体意识的育人过程既是认知信息传递,也是师生情感互动的过程,感人心者,莫先乎情,缺乏情感的说教是冰冷荒凉的,难以触及人的内心,高校铸牢中华民族共同体意识话语的科学性与先进性只有获得学生的情感认同才能真正得以彰显。
列宁指出:“没有‘人的感情’,就从来没有也不可能有人对真理的追求。”[2]因此,高校铸牢中华民族共同体意识话语既要有政治高度、理论深度,也要有情感温度,做到以理服人、以情动人。
铸牢中华民族共同体意识的意识形态性决定了其必须立足党和国家的政治高度进行规范话语的输出,但价值接受又总是与个人的态度、情绪和意愿紧密相连,要达到预设话语效果,就不能脱离人本真的情感体验。
美国教育家杜威也讲到:“只有学生以同情和尊敬之情关注别人的思想感情并受到激励时,这样的课才有效果。”[3]另外,皮格马利翁效应也显示,教师对学生一定情感的投入往往会收获令人意外的积极效果。
富有情感的话语更能契合学生的心理,有助于引发学生情感共振,进而拉近师生间的距离。
其实,情感话语除了饱含人文关怀和温度,也蕴含着对真的追求,是对现实“真”的解释基础上对理论解释的“真”的进一步把握,它不仅能够形象地传递意识形态外在的知识价值,还能够将话语内容的理解与对象的情绪感知相结合,实现意识形态内在精神价值的嵌入。
话语情感因素的注入实际上就是要实现师生主体间心与心的交流与共鸣,实现现代社会教育从理性到感性的回归。
高校铸牢中华民族共同体意识情感话语的运用应注意两点:一是充分发挥情感话语的激励调节作用,教师要用自己之于祖国的深情与热情,激发学生的民族情感,唤起学生的学习欲望和奋斗动力,提高学生话语参与的积极性、主动性,始终以富含高尚情感的话语强化其话语接受动机,促使学生以健康、蓬勃的情绪状态投身铸牢中华民族共同体意识的伟大实践中;二是充分重视情感话语的方向性、引导性,作为中国特色社会主义民族意识形态话语,坚定、正确的政治立场是高校铸牢中华民族共同体意识话语的根本要求,高校铸牢中华民族共同体意识话语主体必须以高度的政治觉悟和理论自觉引导学生树立中华民族自尊、自信与自豪,引导学生将铸牢中华民族共同体意识作为自身道德人格追求。
马克思指出:“哲学家们只是用不同的方式解释世界,问题在于改变世界。”[4]高校铸牢中华民族共同体意识话语的表达不仅是厘清“铸牢中华民族共同体意识”的内涵与意义,更要引导学生从内心增强对中华民族的身份认同,引导学生学会如何在中华民族伟大复兴进路中实现自己的人生价值。
话语从解释世界到改变世界的飞跃的唯有确证路径就是回到现实,立足学生的现实生活,以解决学生生存发展实际问题为导向,突出生活叙事,言之有物,言之有意,进而避免话语虚无。
然,目前的高校铸牢中华民族共同体意识话语方式仍然呈现出传统思想政治教育话语的形而上特点,以宏大的政治叙事方式为主,疏离学生现实生活,导致其话语魅力和叙事价值弱化,主要表现为:一是理论在政治统摄下进行由上而下的话语生产,忽略了学生日常生活及其生存现实的具象,缺失了对受教学生能动主体的意义关切,其话语更多成为抽象的原则和教条;二是话语的预设性淹没了话语的生成性,作为话语主体的部分教师理想化倾向严重,执着于用一元化目标塑造学生理想人格,甚至有些教师会按照个人主观取舍话语内容,随意切割社会生活的热点与难点,造成学生所学与其真实生活体验的脱轨和背离;三是其政治话语和学术话语是对党和国家意志的抽象和凝练,具有抽象、专业、严谨等特征,这些话语一般不易被学生所理解和接受,存在一定的话语阻滞。
随着社会变革、现实的目的理性和新时代大学生个性凸显,传统话语的价值规约已然被动摇,我们现在不能再仅仅依靠形而上的玄理来诉说铸牢中华民族共同体意识之必需,而应结合现实生活的实践以提升高校铸牢中华民族共同体意识话语的底色基蕴。
理性的意识传输只有回归生活世界,与现实中的人的真实生活体悟联系在一起,方有可能触及心灵。
高校铸牢中华民族共同体意识的过程应是学生在教师引导下,通过其生活中的角色体验和情绪感知,进而将铸牢中华民族共同体意识内化为自我价值追求。
高校铸牢中华民族共同体意识的实践诉求呼唤其话语方式的现实转向,新时代高校铸牢中华民族共同体意识的话语叙事必须关注现实世界,关注学生的日常生活。
马克思认为生活是人类一切历史的第一个前提[5]。
高校铸牢中华民族共同体意识话语突出生活叙事就是要将宏大理论叙事与学生个体生活叙事相融合,使其话语在生活实践中产生意义而非被强制赋予。当然,突出其话语的生活叙事并不是要完全排斥其政治叙事和理论叙事话语,而是要其弥补生活叙事的不足,充分发挥生活叙事话语的亲和性和感召性,克服传统叙事方式的单向度逻辑,注重对学生主体发展的人文关怀。
另外,将话语置于生活世界,有利于师生在共有的生活习惯语境中交流,增进对话语的共鸣认同,保持话语意义的通约性。
高校铸牢中华民族共同体意识话语突出生活叙事要求教师要善于捕捉社会热点和焦点问题,善于从学生日常生活中寻找素材,善于用通俗的生活语言阐释思想理论,促进学生话语理解和认同,帮助学生用铸牢中华民族共同体意识理论指导解决个人利益与民族、国家利益,个人发展与民族、国家发展的冲突、融合问题,释清个人成长中的矛盾与困惑。
比如习近平总书记用“鞋子合不合脚,只有穿鞋人自己才知道”来阐释国家发展道路,用“要扣好人生的第一粒扣子”阐述学生价值观的养成,用“像石榴籽一样紧紧抱在一起”形容民族团结等等,这些话语充满浓浓生活气息,获得了很好的传播效果,既达到了真理阐释的目的,又拉近了与人民的距离,促进了话语接受。
话语是主体之间关系的实践形式,本质上来讲反映的就是一种关系范畴,主体间的关系性要通过话语达成彼此联接,主体之间的差异和彼此沟通交往的可能性实现是话语差异和话语张力存在的直接原因。
因此,哲学意义上的主体间性从逻辑上决定了话语间性的存在。
话语间性的存在一方面使话语双方拥有更多的独立性、自主性、选择性,保证了话语双方的平等,提供了相互理解、对话的前提,有利于话语内容的多样性生产,使话语交流更加有意义。
但是另一方面话语间性的存在也在某种程度上阻碍了话语功能的有效实现,比如师生间由于知识结构、成长背景的不同,双方可能会有认知偏差甚至交流冲突;现代话语主体对文本话语符号的过度抽象化、复杂化追求,导致语言符号异化,文本所表达与其希望被理解之间出现分离;语境的迁移要求话语规范性随之转换,以获得话语具体语义的正确表达,然而受传统层级思维影响,现实话语主体往往表现出话语执行的教条与固化等等,都是话语理解受阻,话语困境产生的主要因素,要突破这些话语间性的负面效应,实现教师与学生之间价值通约的一致性,可以从以下三个方面进行考虑。
教师话语思维方式的转换主要是从预设性思维向生成性思维转换,进而在动态生成过程中不断寻求师生双方的认知共识。
后现代主义曾对传统精英话语的预定性模式提出批判,否定了话语的预设性,主张话语意义应是在不断变化发展中动态生成的,霸权式的单向度话语会压抑话语对象思维,不利于话语双方的真正交流及话语接受。
预设性思维是指话语主体以预定的话语目标、内容和方式控制话语输出,整个话语过程中话语双方的位置关系和话语发展方向都是确定的,表现出更多的机械物性。
生成性思维则刚好相反,它以发展变化观点将话语过程视为话语主体、内容及意义不断进行再生产的动态过程,是机械理性到人类理性的进化。
当然,预设性思维和生成性思维也有一个共同点,就是话语的目的从一开始是明确的。
现实生活中,人的思想意识的形成其实永远是处于进行时,而非预定的完成时。
另外话语的意义表达会随着语境的变化而变化,即使同一话语在不同语境,也会产生不同语义,因此在不同话语场域,话语内容和话语方式理应随之改变和调整,以增进意义共识。
高校铸牢中华民族共同体意识话语具有明显的意识形态性和价值导向性,高校铸牢中华民族共同体意识的育人实践就是通过师生互动建构意义共识与价值共识的活动,教师和学生各自作为独立的生命主体,其互动过程中会充满无数的可能性、动态性与不确定性,鉴于生命主体的互动特性,高校铸牢中华民族共同体意识的话语实践从预设性思维向生成性思维转换可谓是应然所需。生成性思维视域下,无论是话语内容还是话语方式,都是在既定话语目的的方向性指导下根据师生特点和具体语境进行创设和选择,在尊重生命发展需要基础上,促进话语意义的有效生成。
实现教师从预设性到生成性思维的转换,一是要从单向霸权话语逐渐走向多元差异话语,传统教学赋予了教师极大的话语权威,话语权威在实际教学中又演变为话语霸权,教师作为统治阶级意志的传声筒往往囿于简单的教材内容的重复,跳过了理性的审思,以真理代言人自居,体现出一定的武断性。
在这种压制话语模式下,学生只是“同意建构”的工具对象,缺少问题意识和个性表达,但是学生是具有生命意识的鲜活个体,不是无意识的器物,只有尊重学生的客体主体性,关注学生个体差异,依据不同学生不同需要,因材施教,使用个性化话语实现针对性指导,才能进一步激发话语的活力。
只有尊重学生差异,建立师生平等对话,实现知识的共享共知,才能发挥话语的最大功能;二是要从封闭性话语逐渐走向开放性话语,传统教学中教师完全按照上级设定好的话语内容和逻辑顺序进行授课,刻意追求话语的规范性和完整性,因而造成了话语生态的封闭性。
现实中,人们生活在多元开放的世界,学生的思想解放与教学中的话语闭环形成巨大反差,话语的意义生成更多的是在师生对话过程中实现,高校铸牢中华民族共同体意识话语要增强话语效果,作为话语主体的教师应该基于现实,主动树立开放理念,打破过程预设,采取多元开放的话语开展育人活动,不断丰富铸牢中华民族共同体意识话语的内容和方式。
给予学生充分话语空间就是要尊重学生话语权,保证学生在话语过程中的话语在场。
教育实践中话语权的分配往往是多种因素的复杂聚合,但作为组织者的教师通常情况下都会利用社会赋予的特殊角色权力尽可能多地控制话语的生产与表达,因而占据整个话语的支配权,这无论是在师生的首次相遇还是日常教育实践中,如此情形已是常态。
传统教学场内,教师总是居于“话语中心”位置,这本无错,但凡事有度,否则将过犹不及。
例如在教师中心的话语场域,学生话语权的获得必须以教师的同意为前提,学生话语只有与教师话语保持同向,才可能被允许发声,被允许“进场”,反之,将不被赋予发言的权利,只能被动“离场”。
这种情况下,即使是得到言说资格的“好学生”也会不断自问:“这个问题我可以提问吗?”“我提这个问题老师会不会不高兴?”“我的回答是不是老师想要的答案?”等等,这其实是一种边缘者的空场的忐忑。
因为,如果回答的问题不符合教师的意图,话语不符合教师期待,则很有可能被教师清除离场,被关闭现场发言的权利。
当教师实际或潜在的话语对学生形成压制时,教师就获得了对学生话语的支配能力,学生会主动调控自我话语以迎合教师期许,即便在述说时出现偏差,也会努力去弥补,然而令人痛惜的是往往在学生做出补偿动作前,就会遭到教师话语制裁,话语空间被挤压直至离场。在高校话语场,看似师生都有说话的权利,但并非都有说话的“自由”,看似师生都置身其中,但并非所有学生都能置身其中,传统话语模式的弊端致使本应是师生双方共同参与的教育活动在教师一厢情愿的操纵下变成了多数学生置身场外的教师独角戏,无形的话语清场难免导致原本的教育期待最后得以悬置。
新世纪以来,“以生为本”的理念逐渐成为人们的共识,学生的主体能动性也日益得到重视,但由于传统一元话语观的根深蒂固,如何在保证教师话语主导地位的同时给予学生更多的话语空间,如何在鼓励学生主动参与话语交流同时始终保证其话语的正确方向,仍值得我们省思。
学生的差异是客观存在的,作为话语主体的教师应该正视学生差异,通过学生的话语参与识别学生差异,努力澄清不同学生的不同困惑,以引发每位学生的自我反观和自我回归,促使每位学生内部知识与经验的重构。
给予学生充分的话语空间,要转变教师的话语思维,积极为学生“想说”、“敢说”营造宽松民主的话语氛围,为学生创设生动、形象、和谐的话语环境,让学生有话可讲、有话想讲、有话敢讲,让知识的传递变成学生体悟和情感积淀的过程。当然,学生话语权的更多拥有不意味着学生话语的“天马行空”,教师应做好话语的启蒙与引导,做到“引之有法、导之有序、放之有度、收之有益”。
寻求师生双方话语共同就是要努力实现从师生多元话语符号的互弈走向师生话语叙事的趋同,在师生话语差异基础上寻找其共生共同点,打造师生交流的和谐语境。
当前的高校话语场一般存在两种倾向,一种是以教师为中心的“唯师”话语,强调教师的话语霸权,学生话语无情地被边缘化;另一种是以学生为中心的“唯生”话语,在以生为本理念的过度加持下,有些教师直接让位话语权,教师话语变成依附学生话语的存在,完全失去了其话语的主导性,但并未真正实现对学生话语的关心与引导。
这两种倾向都属于极化状态,都是话语失衡的表现。
若要改变这种局面,变话语对抗为话语共生,就要进行师生话语的伦理重构。
首先,师生双方要主动树立“他者”思维,扭转师生话语中单维指向的畸形样态,促进双方话语和谐发展。
教师与学生应关注彼此的话语表达,尊重彼此的独立性,认识到对方是与“自我”相依存并与“自我”平等存在的“他者”。
教师言说时需要考虑自身话语角色同时,也要顾及学生的话语身份,认同学生在话语中的“他者”角色。
师与生,我和他之间是共同存在,既要包容认可主体存在的我,也要包容认可客体存在的他,双方互相的包容与认可使师生话语共同的构建成为可能。
“他者”思维的话语关系中,师生双方共享着话语权,同时有着特定的责任共识,并于共识共享中实现双方话语的自在、自为与自觉。
其次,要在“他者”思维基础上,推动师生话语共同体建设。
具体要求包括:第一,进行话语规范。
话语本身的真实性、真诚性、正确性和可理解性是其有效性的质性规范,要实现师生双方话语的理解共同和意义共建,就必须保证话语双方以彼此坦诚的态度进行交流,并且所呈现的话语内容是客观反映世界真实面貌的,既不夸大事实也不掩盖真相,同时话语表达要准确、规范并适用特定的语言情景。
第二,做好话语协作。
无论教师还是学生,在话语交往中都应平等的对待对方,并做好倾听的准备,克服“理所当然”的自信。
教师要给予学生充分表达的机会,认真倾听,作出评价,避免置若罔闻、敷衍塞责的现象,以降低话语的信度和效度。
学生应积极响应教师的话语,真诚的输出自己话语,表达自我情感,避免陷入主动失声和边缘化情境。
师生双方要把协力构建共同在场,充满理解、包容、平等、和谐的话语空间作为共同目标。
第三,增强话语反思。
适时的话语反思有助于话语双方在多元观点并存语境中培养公共理性,减少因观点差异而导致的共识分裂。
比如教师时刻提醒自己是否真正做到了关照学生、尊重学生、信任学生,学生时刻反思自我是否认真听取了教师的教导、汲取了教师的经验与智慧以及价值选择的合理性等,通过反思,实现公共理性的生长,并最终达成价值共识。
再次,要构建师生价值共同体,师生要共同树立坚持中国特色社会主义道路,坚持党的领导,构建中华民族共同体,凝聚中国力量,努力实现中华民族伟大复兴的理想信念,共同树立以改革创新为核心的时代精神和以爱国主义为核心的民族精神。
师生价值共同体的构建应遵循平等性、科学性和同一性要求,即坚持以马克思主义立场观点方法为指导,用马克思主义民族理论和中国特色社会主义民族理论引领铸牢中华民族共同体意识话语建设,坚持话语实践中师生双方平等参与、共同成长,坚持课内课外、课程思政与思政课程同向同行,保持师生价值目标的一致和统一。
高校铸牢中华民族共同体意识话语传递的是我国社会主流的民族价值,而价值语言的接受首先在于话语对象情感、态度的愿意和赞同,如果话语主体输出的内容和表达方式受到话语对象的逆抗,其话语信息自然会遭到流弃,进而呈现话语失效。立足接受理论视角,我们应积极探索接地气、聚人气的话语表达方式和生动化、形象化的话语传播形式,使学生乐于接受、易于理解。
高校铸牢中华民族共同体意识话语表达方式的优化总体来说可以从三个方面进行思考。一是将理论话语与情感话语相融合,将铸牢中华民族共同体意识的理论内容与学生的内心、情感诉求相结合,化强制性理论灌输为和风细雨式浸润,实现情理交融的话语共情。
话语共情是话语表达于生命意蕴层面的功能提升,表达属于理性层面的语义阐释,话语输出具有单向性,而共情则强调基于主客体感性基础的相互肯定,是双方“心理换位”的体悟式沟通。
要做到话语共情,就必须处理好师生关系。
首先要精准把握铸牢中华民族共同体意识中学生群体的共性与个性话语需求。
比如共性话语需求方面,从涉及民族国家发展的重大战略问题,学生关注的自我利益问题,社会上发生的热点问题等出发,构建和谐平等的对话语境,寻求师生问题认识的共同点、思想情感的共鸣点及彼此利益的交汇点,以满足学生群体的共性话语需求。
个性话语需求方面,应根据新时代大学生的差异化特点,对学生需要进行精准识别,力戒一套话语、一个腔调的模式表达,因材施教,因人施语。
其次要从现实生活向度入手,教师与学生都是生活世界的人,要善用身边平常事、生活小故事阐释铸牢中华民族共同体意识的重要意义,努力实现“让大专家讲家常话,让基本原理变成生动道理”[6],以弥补意识形态话语形而上的抽象,切实增强高校铸牢中华民族共同体意识话语的吸引力和感染力。
二是将政治话语与大众话语相融合,将铸牢中华民族共同体意识教育的理论叙事与学生的话语接受偏好相结合,化曲高和寡的意识传播为通俗易懂的落地表达,实现深入浅出的话语共通。
话语共通是话语共情的目的,唤起学生的正向情感后,增强学生的话语理解才能真正实现其对铸牢中华民族共同体意识的理论认同。
要做到话语共通,就必须审视、汲取学生群体流行的话语元素和符号,通过通俗易懂、真切细微的叙事方式引导学生入“道”悟“理”,“使道理鲜活不苍白,生动不呆板,亲切不生硬,增进教育理解和认同”[7]。
三是将教师话语与学生话语相融合,将铸牢中华民族共同体意识话语的生产、输出与接受相统一,实现平等交流的话语共享。
话语共享是话语共通的升华,在教育实践中,我们不仅要增进学生对话语的理解,同时还要尊重学生作为“生命主体”的话语参与。
学生是具有能动意识的人,而不只是信息接收的器物,因此,高校铸牢中华民族共同体意识话语表达体系中,我们理应关照学生的“生命主体性”,克服传统单维教师话语的不足,努力构建共享的话语生态。
新时代背景下我们要提升高校铸牢中华民族共同体意识话语的内化效果,必须适应时代变化,遵循话语传播规律,不断丰富其话语的传播形式。
一是新媒体技术的发展催生话语传播方式的转换。
习近平总书记指出:“全媒体不断发展,出现了全程媒体、全息媒体、全员媒体、全效媒体,信息无处不在、无所不及、无人不用,导致了舆论生态、媒体格局、传播方式发生深刻变化”[8]。
如今的媒体技术革命颠覆了传统话语的传播格局,全媒体的发展为我们呈现了全新的全员智能立体化交互模式,传统精英化的单一化的平面式信息传播已然不能适应当前的话语环境,为更好地应对时代变革的挑战,充分利用多样化媒体技术推动高校铸牢中华民族共同体意识话语传播方式的转换创新,是提升其话语传播效力的必然选择。
比如当前自媒体的繁荣,尤其是“三微一端”的普及使得网络上的言论很容易出现话语聚集现象,粉丝的裂变会生成新的话语群,这对于主流意识形态话语的传播是一把双刃剑,置此境遇,唯有借助全媒体的技术优势,打造线上线下互动融通的沟通机制,才能使话语的正确价值引导成为可能,使铸牢中华民族共同体意识话语凝聚为师生共识成为可能。
二是多模态符号话语叙事有助于增强话语传播力。
话语叙事是人际关系生成的外在建构。
民族或国家也是通过叙事构绘其身份与形象,并在此基础上进行“我者”与“他者”的关系区别。
民族或国家的成员可通过共同的叙事建立有效的情感联结,同时唤起大家共同的愿景,进而为共同愿景的实现凝聚力量。
话语叙事的表达需要借助一定的“符号”,过去,静态的文本符号曾垄断了语言的意义表达,但随着多媒体技术发展,话语的符号形式正在发生极大变化,动态的视觉符号开始逐渐超越静态文本符号而成为话语输出的主导形态。意识形态话语叙事除了传统文本符号外,更多时候也需要通过电视、网络、投影仪等进行多模态传播,在话语意义的生成中,除了文本和语言,视频、图像、音乐以及人的行为动作等各个模态都会为其意义建构做出重要贡献。
比如,在动态视觉符合中,图像的输出也是话语表达的过程,因为图像与话语表达之间存在表征与被表征、意义赋予与意义解读的关系。
“人们在接受信息时,对图片、文字、视频、虚拟情境的接受度远远超过抽象的文字信息。”[9]因此,如何综合运用文本、图片、视频、音乐等多模态符号进行有效话语叙事,以增强铸牢中华民族共同体意识话语的传播力,成为当前亟待思考的现实课题。
综上,高校铸牢中华民族共同体意识话语的方式创新需要从多维度综合推进。
思想是行动的先导,话语主体主动树立人本意识是新时代践行立德树人根本使命的内在要求,是进行话语方式创新的先行逻辑,然后由内及外,从话语本身存在的机理矛盾出发,克服话语间性的负面效应,到具体话语表达的改进,灵活话语样式,符合事物创新发展的认知规律。
概言之,话语方式的创新既要重视对话语主体和话语内容的思考,也要考虑话语对象的特点和话语场域的转迁,如此,才可能实现话语方式真正可行的创新。
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