农村学生上学距离对学校服务评价的影响——基于中西部4省区11县的实证研究

吴宏超,叶 培 ,闫莉蕙

(1.喀什大学 教育科学学院, 喀什 844000; 2. 华南师范大学 教育科学学院, 广州 510631)

自2001年《关于基础教育改革与发展的决定》颁布以来,农村中小学历经20年的布局调整,农村学校教育资源利用效率得到提升,更多农村儿童享受到了公平而有质量的教育。然而,在布局调整的过程中,由于过度追求规模效应而导致小规模学校被大量撤并,学生上学距离变远,由此产生的上学成本、住宿条件、安全饮食、校园安全等问题如滚雪球般逐渐放大。2010年,中共中央、国务院印发《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》,提出办好必要的教学点,通过建立寄宿制学校以解决农村学生上学远问题。2013年,教育部颁布《关于全面改善贫困地区义务教育薄弱学校基本办学条件的意见》,再次重申要合理规划学校布局,慎重对待教学点的撤并。2017年,国务院办公厅印发《关于进一步加强控辍保学提高义务教育巩固水平的通知》,直接提出应避免因学校布局不合理和学生上下学交通不方便造成学生失学辍学,因地制宜妥善解决农村学生上学远问题。2018年,国务院印发《关于全面加强乡村小规模学校和乡镇寄宿制学校建设的指导意见》,指出妥善处理好学生就近上学与接受良好义务教育的关系,到2020年达到进一步振兴乡村教育,让两类学校布局更加合理的目标。2022年,党的二十大报告提出增强公共服务可及性的目标,义务教育作为公共服务的重要组成部分,为学龄儿童提供便利可及的教育服务是达成这一目标的内在要求。通过以上这些政策,不难看出国家对农村学生上学距离的关注以及为解决农村学生上学远问题做出的种种努力。上学距离关乎农村学生受教育权的实现,而教育是斩断贫困代际转移的根本之策。在脱贫攻坚战取得胜利的背景下,农村学生上学距离问题必须长期追踪监测。

学校服务评价指学生对所在学校提供的服务进行评估和反馈。学校服务评价不仅是满足学生需求的重要手段,也是促进教育改革和发展的有力工具。通过学生的反馈,学校可以更好地了解学生对学校服务的感受和需求,及时调整和改进教育服务,营造更好的学习环境,提升学生的学习体验,促进学生成长与发展。另外,学校服务评价也在一定程度上反映了教育服务的效率和质量。学生对学校服务的评价可以为教育部门和学校管理者提供重要的参考信息,帮助制定更科学合理的教育政策和改进措施。

从教育经济学的角度来看,学校布局调整是以整合教育资源、提高教育资源利用效率的方式来达到优化教育质量的目的,学生以更远的距离和更长的时间为代价换取一个质量更好的学校。[1-3]该政策实行后,农村中小学服务半径大幅度增加,农村教育资源得到整合。[4-6]但是对农村学生来说,上学距离过远将产生诸多负面效应,影响着他们对学校服务的体验。多位学者对农村学生上学远引发的安全隐患、成本增加、辍学失学、身体健康等各种显性问题进行了定性分析,[7-9]也有学者特别指出学生远离家庭到中心校就学,容易引发自卑、害怕、孤独等心理危机,尤其是低龄寄宿学生,但缺乏实证证据。[10]相关研究也表明上学距离会对学生入学率[11-13]、学业成绩[14-17]、教育质量[18]产生负面影响,并且这种负面影响会抵消由学校办学条件改善等因素对学生成绩带来的正面影响。[19]长距离通勤所导致的时间成本、交通成本以及经济成本等额外负担,会影响家庭对教育投资的考量和决策,从而影响学生的学习动机和学校对学生的吸引力。[20]再者,如果学生需要花费大量时间和金钱来应对上学距离增加带来的挑战,他们对学校服务质量的要求可能会更高,对学校提供更好的服务和资源的期望也会更强烈。[21]

虽然学术界对合理的学校服务半径标准研究已初具雏形,但学者更多关注布局调整后农村学生上学的空间距离和时间距离以及二者带来的显性影响,对上学距离的认识仍比较局限。当学生离开家前往陌生的大规模寄宿学校,不仅对学习成绩有所影响,由此产生的心理距离更是影响着农村学生校园生活的方方面面,如同学关系、师生关系等,这是一个不容忽视的问题。目前学界已经关注到布局调整带来的学生心理问题、心理冲突这类隐性影响,但其实证探讨还比较缺乏,学生作为政策受益者群体的感受并未得到重视。从学生的角度来看,走更远的距离、花更长的时间,到一个看起来设施条件更优越的新学校里学习,真的值得吗?过远的上学距离会违背政策的出发点吗?在已有研究的基础上,本文以更系统的视角将上学距离分为空间距离、时间距离和心理距离三个维度进行实证研究,主要聚焦以下两个问题:第一,农村学生目前上学距离状况如何?第二,上学距离会不会影响农村学生对学校服务的评价?

(一)数据来源

本研究所使用的数据来自2019年国家社科基金项目《民族地区义务教育均衡发展监测与评价》数据库,调查广西、贵州、湖北、云南4省(区)11个县的农村学生和家长,共收到问卷5169份,剔除无效问卷后共4673份,问卷有效率为90.4%。该样本具有丰富的异质性,具体来讲,来自广西、贵州、湖北、云南的学生样本分别为1750、799、1495和809,各占比33.6%、17.1%、32%和17.3%;男生和女生分别占比47%和53%;小学生和初中生分别占比49.1%和50.9%;留守学生和非留守学生分别占比31.4%和68.6%;寄宿生和走读生分别占比51.3%和48.7%;少数民族学生和汉族学生分别占比60.7%和39.3%。

(二)变量界定

1.因变量

本研究的因变量为农村学生学校服务评价。此变量主要通过学生对学校的整体评价以及与理想学校的差距来进行测量,包括“我很喜欢在本校读书学习”“本校与我心目中理想的学校差距较小”“同学们对学校抱怨较少”“我相信本校会越办越好”“学校总体上能让我满意”五个题项。量表选项采用李克特五点量表,1-5依次表示“非常不同意”“不太同意”“一般”“比较同意”“非常同意”,得分越高表示对该题项的评价越高。通过对该维度中所有题项得分的总和求平均数,经标准化计算后形成取值范围为0-10的学校服务评价总分,数值越大表示对学校服务评价越高。

2.自变量

本研究的自变量为上学距离,通过空间距离、时间距离、心理距离三个维度来进行衡量。空间距离是学生从家到学校的路程,以公里为单位。时间距离即学生从家到学校所花费的时间,以分钟为单位。空间距离和时间距离由学生根据实际情况填写。心理距离是关于某件事情距离自我、此地、现在远或近的一种主观体验,[22]在Lehman和赵丹等学者的基础上,本研究通过师生关系、同伴关系、班级氛围等题项对心理距离进行测量。[15][23]量表选项采用李克特五点量表,1-5依次表示“非常同意”“比较同意”“一般”“不太同意”“非常不同意”,得分越高表示该题项与实际情况相符合的程度越低。通过对该维度中所有题项得分的总和求平均数,经标准化计算后形成取值范围为0-5的心理距离总分,数值越大表示心理距离越远。

在赵丹[24]研究基础之上,再结合调研的实际情况,本研究划分走读生和寄宿生上学空间距离、时间距离合理、偏远和过远的标准如下:对于走读生而言,空间距离划分为3公里内、3-6公里、6公里以上,分别为合理、偏远、过远;时间距离划分为30分钟内、30-60分钟、60分钟以上,分别为合理、偏远、过远。对于寄宿生而言,空间距离划分为6公里内、6-12公里、12公里以上,分别为合理、偏远、过远;时间距离划分为60分钟内、60-120分钟、120分钟以上,分别为合理、偏远、过远。调研样本总体结果如表1所示。

表1 走读、寄宿学生上学距离整体情况

3.控制变量

为了更好地解释上学距离对农村学生学校服务评价的影响,本研究将中西部(中部=0、西部=1)、性别(男=0、女=1)、就读阶段(小学=0、初中=1)、是否留守(非留守=0、留守=1)、家庭条件(家庭收入低=0、家庭收入中=1、家庭收入高=2)、是否寄宿(走读=0、寄宿=1)、是否少数民族(非少数民族=0、少数民族=1)以及成绩(成绩低=0、成绩中=1、成绩高=2)作为控制变量。(1)这里的学生成绩由家长评价得出,具体问题为“您孩子在班级里的学习成绩是?”,家长从“中上水平”“中等水平”以及“中下水平”中进行选择。

(三)分析方法

本研究运用SPSS 26.0对问卷数据进行统计分析,采用分层回归(Hierarchical Multiple Regression)的方法分析三个维度的上学距离对农村学生学校服务评价的影响,具体模型设定如下:

Y=β0+β1X1+εi

①

Y=β0+β1X1+β2X2+εi

②

Y=β0+β1X1+β2X2+β3X3+εi

③

Y=β0+β1X1+β2X2+β3X3+β4X4+εi

④

①、②、③、④式表示本研究分四层分别分析三个维度的上学距离对农村学校学校服务评价的影响。其中的Y表示因变量,即农村学生对学校服务的评价。第一层为①式,X1为中西部、性别、就读阶段、是否留守、家庭条件、是否寄宿、是否少数民族、成绩等控制变量,β1代表控制变量的系数,εi为误差项;第二层为②式,在①式的基础上添加X2代表空间距离;第三层为③式,在②式的基础上添加X3代表时间距离;第四层为④式,在③式的基础上添加X4代表心理距离。

(一)农村学生上学距离整体态势

1.空间距离

走读学生上学的空间距离总体呈现合理状态,寄宿学生上学的空间距离总体来看不够合理。走读学生上学的空间距离平均值为2.57公里,空间距离合理、偏远、过远的学生分别占比为84.51%、8.84%和6.64%。其中,走读的小学生平均空间距离为2.5公里,走读的初中生平均空间距离为2.72公里。寄宿学生上学的空间距离平均值为14.11公里,空间距离合理、偏远、过远的学生占比分别为44.54%、23.52%和31.94%。其中,寄宿的小学生平均空间距离为10.98公里,寄宿的初中生平均空间距离为15.61公里。

2.时间距离

走读学生、寄宿学生上学的时间距离总体上均呈现合理状态。如表1所示,走读学生上学的时间距离平均值为21.17分钟,时间距离合理、偏远、过远的学生占比分别为90.90%、7.17%和1.93%。其中,走读的小学生平均时间距离为20.68分钟,走读的初中生平均时间距离为22.16分钟。寄宿学生上学的时间距离平均值为54.87分钟,时间距离合理、偏远、过远的学生占比分别为81.83%、12.67%和5.50%。其中,寄宿的小学生平均时间距离为42.68分钟,寄宿的初中生平均时间距离为60.76分钟。

3.心理距离

从整体来看,寄宿生和走读生心理距离的差距不大。走读学生上学的心理距离平均得分为2.23分,寄宿学生上学的心理距离平均得分为1.96分。其中,走读的小学生平均心理距离得分为2.19分,寄宿的小学生平均心理距离得分为1.94分,走读的初中生平均心理距离得分为2.30分,寄宿的初中生平均心理距离得分为1.96分。由于心理距离还未有统一的衡量标准,将心理距离划分为0-2分、2-3分和3-5分,分别为合理、偏远和过远。据结果显示,心理距离偏远、过远的学生多为西部、家庭收入较低、少数民族、走读、学习成绩中等的学生。

4.弱势群体学生的上学距离不容乐观

当前农村走读生的上学空间距离、时间距离情况较好,这表明近年来在《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》《关于全面加强乡村小规模学校和乡镇寄宿制学校建设的指导意见》等相关政策的推行下,防止学生上学距离过远的积极成效已经凸显,农村走读学生的上学距离基本达到了就近入学的标准。虽然农村学生“上学远”问题有所改善,但目前仍然存在着一批上学距离偏远、过远的农村学生,对这一群体的关注也关系到政策成效的巩固。样本中三个维度的上学距离都过远、偏远的农村学生的具体情况及占比如表2所示。除了寄宿生以外,上学距离偏远、过远的群体主要为西部、家庭收入低、成绩中等、少数民族以及初中学生。由此可以看出,目前上学距离偏远、过远的农村学生主要为弱势群体。虽然在相关政策的引领下,针对农村弱势群体学生的“义务教育有保障”目标已经完成,但是上学距离仍然影响着这类群体受教育权利的获得,我们需要警惕上学距离过远成为农村学生辍学失学的潜在诱因。因此,需加强农村弱势群体学生上学距离问题的持续性关注,巩固“义务教育有保障”的政策成效。

表2 上学距离偏远、过远学生分布(%)(2)本表结果得出过程如下:先筛选出上学空间距离、时间距离和心理距离三者同时符合偏远或过远标准的子样本,再对子样本的分布情况进行描述分析。

(二)上学距离对农村学生学校服务评价的影响

根据上述研究结果,农村学生上学距离的三个维度呈现出不同特点,本研究采用分层回归进一步探究三个维度的上学距离对农村学生学校服务评价的影响。经过信度检验,本问卷的 Cronbach α系数为0.897,说明有着较高的内部一致性。各模型均通过了1%的显著性检验,VIF值(1.00～1.30)均小于10,故不存在共线性问题。

结果如表3所示,模型一为控制变量模型,各控制变量对农村学生学校服务评价有显著预测作用。在控制了相关变量后,空间距离、时间距离对农村学生学校服务评价没有显著影响;心理距离对农村学生学校服务评价有显著的负面影响。具体结果讨论如下:

表3 上学距离对学生学校服务评价的影响

1.空间距离、时间距离对农村学生学校服务评价没有显著预测作用

由表3可知,模型二、模型三调整后R2值均为0.084,表明两个回归直线对观测值的拟合程度较低,即空间距离、时间距离对农村学生学校服务评价的变异解释度较低,空间距离、时间距离对农村学生学校服务评价没有显著预测作用。这表明空间距离、时间距离的远近不会抵消一个条件更完善学校带来的效应。当前农村大规模学校的教育质量受到农村学生的认可,农村学生也愿意走更远的路程、花费更多的时间到一个基础设施更完善的大规模学校以获取更高质量的教育机会。对于空间距离,本研究结果显示,走读学生上学空间距离平均值为2.57公里,合理范围占比84.51%,表明大多数走读学生能够就近入学,他们空间距离的远近对学校服务评价影响较小。而寄宿学生上学空间距离平均值为14.11公里,合理范围占比还不到50%,表明寄宿学生还存在上学距离过远的问题。因此,寄宿学生的学校服务评价可能会受到空间距离的影响,对于寄宿生的上学空间距离合理标准需要我们关注。对于时间距离,本研究结果显示,走读学生上学时间距离平均值为21.17分钟,寄宿学生上学时间距离平均值为54.87分钟,二者时间距离合理范围占比均在80%以上,表明走读学生、寄宿学生上学时间距离均呈现出合理状态。

2.心理距离对农村学生学校服务评价有显著负向预测作用

由表3可知,在增加“心理距离”后,模型四调整后R2值增加,表明模型拟合程度较好,整个模型对农村学生学校服务评价中变异的解释率高达47.6%。结果显示,心理距离对农村学生学校服务评价有显著负面预测作用。心理距离每增加1分,农村学生对学校服务的评价会降低1.193分,因此,心理距离的增加会抵消一个更完善学校带来的正向效应。在本研究中,心理距离由同伴关系、师生关系和班级氛围来进行衡量,心理距离较远往往表现为不良的同伴关系、师生关系和班级氛围。模型五将心理距离降为同伴关系、师生关系和班级氛围三个子维度(3)为了符合人的认知习惯,原来心理距离赋分方式与学校服务评价相反,所以这里的三个子维度进行反向计分后再放入模型。再次进行检测,结果与已有研究一致,即同伴关系、师生关系和班级氛围是学生对学校服务评价的重要影响因素。[24]同伴关系和师生关系是农村学生校内生活的基本人际关系,大量研究表明,师生关系与学生的品德、学业、智能等方面的发展有着密切联系,不良的师生关系会导致学生对学校形成消极态度,增加学生问题行为的发生率,影响学生学业成就、心理健康等。[25]同伴关系对青少年情绪问题、问题行为和学校适应等方面有着重要的影响,不良的同伴关系可能会让学生产生孤独感,引起学生社会焦虑,衰减学生学习兴趣,造成其学习困难甚至辍学等,进而影响学生对学校的满意程度。[26]此外,根据布朗森布伦纳的生态系统理论,大量研究也已经证实,学生处在班级这样的微系统之中,同伴关系、师生关系并不是各自孤立地对学生产生影响的,而是通过调节或者中介互相作用于学生各个方面。由此观之,拥有豪华的教学楼、现代化的智慧教室这些“看得见”的硬件设施并不是学生对学校服务的唯一需求,心理距离的远近也影响着他们的上学体验,甚至这种“看不见”的隐性条件在他们人生中将产生更深邃、更持久的影响。并且,对于隔离了家庭亲情而外出求学的寄宿生来说,他们对这种影响可能更为敏感。因此,建立良好的同伴关系、师生关系,营造融洽的班级氛围,有利于缩短学生心理距离,促进学生对学校形成积极态度,提升学生对学校服务的评价,促进学生身心全面发展。

综上所述,农村学生上学空间、时间距离大体上呈现合理状态,这说明随着国家政策不断调整,农村学生“上学远”问题已初步得到遏制。但心理距离对农村学生学校服务评价有显著负面影响,过远的心理距离会抵消一所更完备大规模学校带来的效应。当前各级政府对农村学校硬件建设非常关注,虽然暴露在空间、时间上的显性问题逐渐被解决,但忽视了学校内部建设。学校内部服务和校园文化的缺位,可能会对农村学生的未来发展埋下隐患。

3.上学距离对农村学生学校服务评价影响的异质性

以上分析探究了学生上学距离对农村学校服务评价的总体影响,本研究在模型四的基础上分别添加上学距离与中西部、性别、就读阶段等变量的交互项,以考察上学距离对不同群体学生学校服务评价影响的异质性,详见表4。由于上文已经证实空间距离、时间距离对农村学生学校服务评价没有显著预测作用,因此该部分只探讨心理距离对农村学校服务评价影响的异质性。

表4 心理距离对学生学校服务评价影响的异质性

总体而言,心理距离与中西部、就读阶段以及是否住宿的交互项在回归方程中呈现1%水平的显著性,这说明心理距离对农村学生学校服务评价的影响会因为农村学生所在地区、就读阶段以及是否寄宿而存在差异,而不会因为性别、是否留守、家庭条件、是否少数民族、成绩的不同而存在差异。首先,相对于中部地区,西部地区农村学生的心理距离较远,其对学校服务评价就较低。其次,相对于小学生,农村初中学生的心理距离较远,其对学校服务评价就较低。最后,相对于走读学生,农村寄宿学生的心理距离较远,其对学校服务评价就较低。

基于中西部4省区11县市的调查,将上学距离分为空间距离、时间距离和心理距离三个维度,分别对寄宿学生和走读学生进行实证研究,采用分层回归探究了三个维度的上学距离对农村学生学校服务评价的影响。主要得出以下结论:

(一)结论

第一,空间距离方面,走读学生的上学空间距离总体呈现合理状态,寄宿学生上学空间距离不够合理,偏远和过远的学生比例较高。第二,时间距离方面,走读学生、寄宿学生的上学时间距离均呈现合理状态。第三,心理距离方面,西部、女性、家庭收入较低、少数民族、走读、学习成绩中等的学生群体上学心理距离偏远、过远。第四,上学距离相关政策成效凸显,但农村弱势群体学生上学距离仍存在偏远、过远的情况。第五,空间距离、时间距离对农村学生学校服务评价没有显著影响和预测效应;心理距离对农村学生学校服务评价有显著的负面影响和负向预测效应,其对农村学生学校服务评价的影响会因为农村学生所在地区、就读阶段以及是否寄宿而存在差异,

(二)政策启示

1.设定农村学生上学距离标准,明确空间距离上限

研究结果显示,农村走读学生上学空间距离基本在3公里以内,属于合理范围,而农村寄宿生上学空间距离平均值在14公里左右,上学路途仍然比较遥远。目前国家对于上学距离仅规定了“小学原则上1-3年级学生不寄宿,就近走读上学,路途时间一般不超过半小时”,[4]除此之外没有更明确的空间距离、时间距离标准。对于走读学生来说,已有研究中提出的“一千米、半小时”的标准基本适用,[19]但对寄宿生需要另外的标准来衡量。将寄宿生上学空间距离与是否方便进行交叉分析发现,从3公里开始,上学“不方便”的占比就逐渐升高;当空间距离分别为12公里、18公里和27公里时,上学“不方便”频率占比分别达到第一个、第二个和第三个峰值。因此,12公里应该是农村寄宿学生能够接受的就近入学的空间距离标准,27公里应是农村寄宿学生上学空间距离的上限。由于地区差异,统一在全国范围内笼统划分几公里和几小时这样的标准也不符合我国国情,但是地方必须因地制宜出台关于上学距离标准,以保障农村学生的受教育权。

2.增加公益型校车服务供给,缩短上学时间距离

2012年,国务院出台《校车安全管理条例》后,全国各省市遵循“保障学生就近入学、建设寄宿制学校、发展公共交通、提供校车服务依次优先”的原则,制定了相应的校车服务方案来解决学生上下学的问题。其基本思路是首先缩短学生上学的空间距离,在空间距离难以缩短的情况下以校车服务缩短时间距离。政府不仅要提供受教育的机会,还要让学生能享受到这种受教育的机会,否则政府表面上提供了学校,但由于距离太远,学生却无法享受,这也是一种学生受教育权受损的表现。对于农村地区上学时空距离已经过远的学生,提供校车服务无疑是最直接的解决方式。但是,据相关学者测算,中国校车潜在需求量为50.5万辆,但目前市场上校车保有量才16万辆,校车市场的需求和供给之间仍存在巨大的缺口。[27]由上文研究发现可知,上学距离偏远、过远的学生为农村弱势群体,经济困难很可能是他们进入学校的主要障碍。因此,为保障上学距离过远学生的受教育权利,政府可以增加公益性校车的供给,采用多元化校车服务形式合理节约校车运营成本,以减轻农村学生由于上学距离过远而带来的经济负担。

3.促进学校内涵式发展,缩短上学心理距离

在已有研究中,相关政策和学者大多关注寄宿制学校办学标准、标准化建设,如完善寄宿制学校校舍、食堂、浴室、操场等场地和设施条件,学校已经成为多数农村地区“最好的房子”。本研究结果表明,农村学生上学心理距离对学校服务评价有显著的负向预测作用,所以关注点就应该从学校的外部建设转移到内部建设上来,走内涵式发展道路,缩短学生上学心理距离。首先,学校应打破单一评价方式,结合农村学生的实际情况,制定符合农村学生需求的课程设置,注重培养学生的综合素质和实践能力,提升课程的针对性和实效性。为了赶上城乡一体化的步伐,城市教育焦虑引发的内卷也蔓延到农村校园。以城市学业分数标准谈及教育质量,农村学生通常被打上表现不佳的烙印,实际上这里的不佳也可能源于地域信息差限制或师资力量的贫瘠,并非仅源于农村学生本身。学业不是农村学生的唯一出路,成绩不是他们的最后一根救命稻草,他们也有追求多元化发展的权利,找到适合自己的人生跑道。其次,同伴关系和师生关系是农村学生校内生活的重要组成部分,建立和谐亲近的师生及同伴关系,搭建多样化的交流平台,增加师生、生生互动交流的机会,有助于促进校内各成员之间积极情感联系的搭建和良好氛围的形成。另外,当农村学生远离亲人来到寄宿制学校,学校不仅仅是学习的场所,在学生们的心中更贴上了家的标签。教师应积极亲近学生,倾听学生心声,积极了解他们的家庭背景和生活情况,关注学生的成长和需求,创造一个亲切和温暖的学习环境。总之,农村儿童不仅要有学上,还要上好学;农村学校不仅要是大人眼中“最好的房子”,也要成为孩子心目中“最温暖的房子”。

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