混合式教学在全科医生转岗培训中的应用

邓妍，安国兴，王莉民

甘肃省武威市人民医院科教科，甘肃武威 733000

全科医生转岗培训是指已经取得全科医生资格的医生，希望通过进一步的培训和学习来获得其他医学领域的专科资格或在不同医疗领域工作的过程[1]。全科医生转岗培训的重要性体现在多个方面，包括提高医疗质量、保障患者安全、支持医学进步、促进医生个人职业发展[2]。常规教学模式为既往主要实施的教学方案，主要以跟随带教医生参与临床及集中理论探讨为主，转岗医生能够与患者面对面接触实践。但众所周知，医学专科性极强，临床上的病例大多涉及到解剖、生理病理、免疫、人文等，而较为复杂的病例甚至可以涉及到消化、神经、泌尿等全身组织，仅以单纯理论和观察学习，无法深化转岗医生理论知识和构建临床思维[3-4]。混合式教学模式包括线上教学、线下教学、个性化学习、实时反馈等，混合式教学模式具有强大的灵活性，增加学生参与度，提高教学效果，确保线上和线下学习相互衔接，并满足培训目标[5-6]。现选择2022年5 月—2023 年5 月甘肃省武威市人民医院60 名转岗培训的全科医生为研究对象，就培训效果，现报道如下。

1.1 一般资料

选择本院60 名转岗培训全科医生为研究对象，随机数表法分为对照组和观察组，各30 名。对照组中男16 名，女14 名；
年龄25～40 岁，平均（30.15±2.35）岁。观察组中男15 名，女15 名；
年龄26～40岁，平均（30.39±2.61）岁。两组全科医生一般资料比较，差异无统计学意义（P＞0.05），具有可比性。

1.2 纳入与排除标准

纳入标准：①均知晓本研究；
②该次培训前未接受过类似启发临床思维教学模式。排除标准：①不认可本研究或中途退出者；
②身体、精神状态不佳者。

1.3 方法

1.3.1 对照组 实施常规教学模式：由教学老师带领转岗医生进行转岗科室的理论知识学习，如基本的病史询问、查体，同时根据基本检查顺序进行检查诊断。每日基本理论知识学习后，更换3～5 种轮转科室高发疾病，由教学老师向所有轮转医生提问，根据轮转医生给出的答案对其进行评价和指导。

1.3.2 观察组 实施混合式教学模式：（1）线上教学。由教学老师根据教学大纲将每日理论基础知识的学习内容录制成视频，上传至微信公众平台，由转岗教师每日定时查看学习情况，并书写学习记录。主要内容包括：①学习特定的临床专科基础理论知识、疾病病因、发病机制、临床表现等；
②学习特定的临床专科诊断和治疗方法，包括相关检查技术、药物治疗、手术操作等；
③学习特定的临床专科最新研究进展，了解该领域前沿知识和技术。（2）线下实践。①由教学老师为主导，转岗医生参与到临床专科的实际工作中，与教学老师共同诊断和治疗患者，其中当教学老师每日诊断完成后，转岗医生将自身诊断内容与教学老师进行比较，查找自身不足，对于疑惑之处，可以在教学教师空闲时间问询。②当转岗医生全面掌握了临床基本事件训练后，需要深入学习治疗方法、操作等。以转岗消化科为例，转岗医生需要尽快了解和熟悉治疗消化系统疾病的各种方法，包括药物治疗，手术干预和非手术治疗，以及各种治疗的优势与不足，如何根据患者情况推荐方法等。（3）统一式答疑。转岗教师在培训学习过程中定然会存在各种问题以及疑惑，而转岗医生人数较多，教师较少，无法在当班时及时为转岗医生解决全部问题，转岗教师可以整理结合自身问题，使用微信上传至公众号，带教老师集合所有转岗教师问题共同解答，节约时间也能够避免重复回答。（4）个性化指导。不同转岗医生的优势和薄弱处不同，统一化指导无法查漏补缺，故带教老师根据转岗医生实际情况，每周使用微信平台为其进行一次针对性薄弱处指导，如提高转岗医生专科临床技能和手术操作能力，提高其医患沟通和团队合作能力等。

1.4 观察指标

1.4.1 考试成绩 记录两组转岗医生基础理论、病例分析，每项满分60 分，总成绩的计算方法，总成绩=基础理论成绩+病例分析成绩，分值越高代表考试成绩越好。

1.4.2 评判性思维能力 选择中文版评判性思维能力测量表（Critical Thinking Disposition Inventorychinese Version, CTDI-CV）[7]，包括开放思想、寻求真相、分析能力、自信心、认知成熟度、系统化能力、求知欲7 个维度，每个维度10 个条目，每个条目计1～7 分，分值越高代表实习生评判性思维能力越强。1.4.3 胜任力 选择全科医生岗位胜任力评价模型[8]，包括以患者为中心（7 个条目）、职业素养（5 个条目）、团队协作（4 个条目）、解决问题（4 个条目）和学习能力（3 个条目）5 个条目，23 个条目，每个条目计1～5 分，分值越高代表转岗医生胜任力越强。

1.5 统计方法

采用SPSS 26.0 统计学软件对数据进行处理，符合正态分布的计量资料采用（±s）表示，行t检验，P＜0.05 为差异有统计学意义。

2.1 两组转岗医生考试成绩比较

观察组转岗医生考试成绩高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），见表1。

表1 两组转岗医生考试成绩比较［（±s），分］

表1 两组转岗医生考试成绩比较［（±s），分］

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2.2 两组转岗医生评判性思维能力评分比较

观察组转岗医生评判性思维能力评分高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），见表2。

表2 两组实习生评判性思维能力评分比较［（±s），分］

表2 两组实习生评判性思维能力评分比较［（±s），分］

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2.3 两组转岗医生胜任力比较

观察组转岗医生胜任力高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），见表3。

表3 两组转岗医生胜任力比较［（±s），分］

表3 两组转岗医生胜任力比较［（±s），分］

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3.1 提高转岗医生考试成绩

本研究发现，观察组转岗医生的考核成绩优于对照组（P＜0.05）。分析原因：①灵活的学习方式。混合式教学囊括了传统式观摩教学、实际操作学习、在线学习等，使得转岗医生能够更加灵活地安排学习时间，不受其他因素限制，匹配自身学习节奏，帮助其掌握更多的知识，提高学习效率[9]。②多样化的教学资源。混合式教学中包括在线学习、视频课程、互动练习、个性化指导等，这些资源能够丰富转岗教师临床经验，帮助其掌握更多临床知识[10]。③个性化学习。混合式教学考虑到教师有限的时间和学习问题的多样性，选择了统一式问题指导和个性化深入指导两个模块，既帮助教师降低了教学难度，也帮助学生提高了学习效率，有助于弥补学生知识漏洞，提高考试成绩[11]。④反馈机制。在线学习能够为转岗医生增加学习渠道，及时向教师反馈自身情况，同时节省时间成本。

3.2 改善转岗医生评判性思维能力

医生评判性思维能力是指具有准确识别患者健康问题和病症的能力，积极收集关于患者病情信息的能力，对所收集到信息评估的能力，问题解决过程中应对复杂医疗问题的能力，选择最佳治疗方案处理医疗紧急情况以及综合考虑患者病情、医学证据和患者价值观等问题[12]。本研究发现，观察组转岗医生评判性思维能力优于对照组（P＜0.05）。分析原因：混合式教学中将理论知识转移至线上学习，以病例为基础，教师为主导，转岗医生为主体，便于转岗医生随时根据自身情况调整学习时间。而后将实践操作放至线下，通过跟随教学老师问诊、看诊、诊断等逐层深入综合全面学习临床知识和启发临床思维，增强其对于疾病诊断和鉴别的能力，与常规教学模式相比，更加强调全科医生转换理论知识，强化理论与临床的融会贯通，培养临床思维，提高学习和改进能力，增强独立分析和解决问题的能力。

3.3 改善转岗医生岗位胜任力

本研究发现，观察组转岗医生岗位胜任力优于对照组（P＜0.05）。分析原因：首先混合式教学允许转岗医生根据自身学习需求和节奏进行学习，有助于更好地掌握和理解必要的知识技能，以应对不同医疗需求。其次通过结合在线学习和线下实践学习，在真实患者案例中运用所学知识，增加实践经验，提高临床技能。最后转岗医生在混合式教学中具有更大的自主性，教学老师也可以通过线上指导帮助其改善学习进展，以此提高转岗医生岗位胜任力。

综上所述，混合式教学在全科医生转岗培训中作用显著，可改善考核成绩，评判性思维能力以及岗位胜任力。

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