自主写作的内涵、意义与策略

欧阳凯

【关键词】自主写作；
内涵；
意义；
学习支持

“自主写作”是《普通高中语文课程标准（2017 年版2020 年修订）》（以下简称“高中新课标”）对必修课程提出的六条“学习要求”之一，是关于写作教学的核心概念。大力倡导自主写作，显然是由高中新课标对语文学科课程性质的全新界定决定的。只有“通过自主的语言实践活动”，才能发展写作能力。为了在写作教学中落实高中新课标“促进学生语文学习方式的转变”这一基本理念，写作教学尤其“应增强学生学语文、用语文的自觉意识”［1］。

从某种意义上看，近百年的写作教学发展史正是一部逐步走向“自主”的求索史。从五四新文化运动开始，经胡适、陈独秀、黎锦熙、叶圣陶等人的大力倡导，“我手写我口”即已成为当时新学制语文教育的响亮口号。1923 年胡适起草的《高级中学公共必修的国语课程纲要》明确提出：“作文——应注重内容的实质和文学的技术。精读名著的报告或研究，可代作文。毕业最低限度的标准……能自由运用语体发表思想。”［2］“自由”发表思想成为写作教学的达标要求。1948 年叶圣陶草拟的《中学语文科课程标准》，不仅首次提出“语文”这一概念，而且强调“不要把作文看作特殊的事项。要养成习惯，要写就写，像口头的要说就说一样……出题练习是诱导发表的途径，目的在达到由自发表……出题练习之外，可以由学生自己命题，自己命题就是自由发表”［3］，对“自由”发表这一目的更加重视。中华人民共和国成立后，1963年教育部颁布了《全日制中学语文教学大纲（草案）》，提出：“既要有统一的布置和一般的要求，又要适当地考虑到学生能力的差别和爱好的不同，尽可能做到切实具体，因材施教。”［4］其要义与20世纪90 年代素质教育所倡导的“自由表达”“个性化写作”理念互为表里。2002年教育部颁布的《全日制普通高级中学语文教学大纲》明确提出“自由作文”的概念：“提倡自由作文，根据个人特长和兴趣写作，力求有个性、有创意的表达。”［5］显然，这一概念具有整合性质，已不局限于“自由发表”了。仅一年之后，2003 年颁布的《普通高中语文课程标准（实验）》又进一步提出了“自主写作”概念：“力求有个性、有创意的表达，根据个人特长和兴趣自主写作。”［6］可惜这次从“自由”到“自主”的理念嬗变并未引起广泛的关注，因为当时它还只是有关“表达与交流”的九项教学目标之一。及至《普通高中语文课程标准（2017 年版）》才将“自主写作”作为统领整个必修课程写作教学的核心概念，百年求索终于进入了新天地。

然而，究竟什么是自主写作，它有何意义，又该如何组织……这些问题，不能不引起我们的思索与探讨。

一、自主写作的内涵

内涵是对一切外延特征的概括，而外延则是内涵特征的具体化。高中新课标虽未明确界定自主写作的内涵，但其外延必然呈现出它的内涵特征，因而我们可以从高中新课标所列的相关写作任务反方向求之。必修课程对应的是前七个“学习任务群”，它们或在“学习目标与内容”，或在“教学提示”中明确提出了具体的写作要求。本文摘录、梳理如下：

学习任务群1“整本书阅读与研讨”：用自己的语言撰写全书梗概或提要、读书笔记与作品评介，通过口头、书面形式或其他媒介与他人分享。（训练文体为读书笔记）

学习任务群2“当代文化参与”：自主梳理材料，确定调查问题，编制调查提纲，访问调查对象，记录调查内容，完成调查报告。（训练文体为调查报告）

学习任务群3“跨媒介阅读与交流”：学习运用多种媒介展开有效的表达和交流。

学习任务群4“语言积累、梳理与探究”：反思和总结自己写作时遣词造句的经验，建构初步的逻辑和修辞知识，提高语用能力，增强表达的个性化。

学习任务群5“文学阅读与写作”：捕捉创作灵感，用自己喜欢的文体样式和表达方式写作，与同学交流写作体会。尝试或改写文学作品。养成写读书提要和笔记的习惯。根据需要，可选用杂感、随笔、评论、研究论文等方式，写出自己的阅读感受和见解，与他人分享，积累、丰富、提升文学鉴赏经验。写作次数不少于8次。（不含读书笔记和提要，训练文体为文学创作、文学评论、读书笔记）

学习任务群6“思辨性阅读与表达”：学习表达和阐发自己的观点，力求立论正确，语言准确，论据恰当，讲究逻辑。学习多角度思考问题。学习反驳，能够做到有理有据，以理服人。写作3 篇以上，专题讨论与辩论不少于3次。（訓练文体为议论文写作）

学习任务群7“实用性阅读与交流”：掌握当代社会常用的实用文本，善于学习并运用新的表达方式。学习运用简明生动的语言，介绍比较复杂的事物，说明比较复杂的事理。自主选择、分析研究一份报纸或一个网站一周的内容……撰写文字分析报告。尝试选择传统媒体和新媒体写作。（训练文体为实用文、说明文、分析报告、媒体写作）

相比以往课标，我们不难发现高中新课标关于写作的要求变化明显：写作的文体类型更加丰富，除了文学作品、议论文、说明文等常见文体，还包括调查报告、文学评论、常见文书、媒体写作等各类全新体式，可以说与生活实际的联系越加紧密；
写作的整合特征十分鲜明，比如读书笔记、调查报告、分析报告……将阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等活动有机整合起来，引导学生在丰富多彩的语文实践活动中进行写作；
写作的主体意识得到了高度重视，反复强调“自己的语言”“自己喜欢的方式”“自己的阅读感受”“自己的观点”“自主选择”，这将有利于在写作教学中促进学生全面而有个性地发展。

那么，倡导“自主写作”是不是就等同于只要重视主体意识，甚至简单地将其理解为让学生“写自己”“自己写”呢？显然不能。再次梳理这些写作要求，我们便可寻找出“自主写作”应有的三大特征。

第一，任务自主安排。不难发现，在必修课程一年的学习中，仅任务群5、6 明确提出的写作任务就多达11 次。此外，还有大量的撰写读书笔记、调查报告、实用文本等要求。可谓任务繁多，要求琐细。从一线教学实际来看，学生不可能一一照章完成。因此，自主写作就意味着学生必须根据自己的学习时间、学习能力、学习兴趣、学习进程自主安排，有先有后、有主有次地进行训练，以争取在有限学时中达到较高的写作学习效率。

第二，方式自主选择。大多数任务群提出的都是开放性写作任务，或是文体样式、表达方式，或是分享方式、媒介手段，都给予了学生较大的选择空间，以便学生根据自身的主客观条件作出选择，进而实现个性化发展的需要。如任务群7 提出要“尝试选择传统媒体和新媒体写作”，究竟选择纸质媒体还是网络媒体，板报还是校报，博客还是微博，不仅可以有东西差异、南北差异、城乡差异，甚至同一个班级之内也可以異彩纷呈。

第三，动机自主触发。在班级授课的背景之下，要解决统一的写作任务与学生各自不同的写作动机之间的矛盾，殊为不易。而高中新课标将写作与阅读、调查、访谈、研究等活动整合起来，就很好地化解了这一矛盾。不仅让学生在具体的语文实践活动中获得了深刻的认知和鲜明的体验，有话可说；
也让学生在具体的写作情境中触发了各自不同的写作动机和交际意愿，有话要说。因为“从动机理论看，人的写作动机非常复杂。然而真正直接起作用的是‘这一次写作任务所面临的‘写作交际语境所触发的认知内驱力”［7］。

二、自主写作的意义

高中新课标共33 次提及“自主”，绝大多数是作为形容词出现，强调的是要自主地“选择”“阅读”“学习”“设计”“梳理、探究、积累”等。倡导“自主”，当然有助于实现“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”［8］等课程改革目标。就写作教学而言，还有其特殊意义。

第一，着力于元认知，在复杂的实践活动中培养写作能力。传统的写作教学一味重视讲授具体的写作知识和写作技能，然而现实生活中遇到的写作任务往往复杂多变，是这种知识讲授和机械训练所无法简单应对的。钟启泉先生曾指出：“学校中习得的‘学校知识大多是解答‘良构问题（有标准答案，明确界定解决办法的问题）的知识，相反，日常生活中遭遇到的许多问题是‘劣构问题（没有标准答案，不能明确界定解决方法的问题）。因此，培育元认识能力是同培育知识运用能力息息相关的。”［9］自主写作让学生在阅读、调查、访谈等语文实践活动中形成自我认知，进行自我觉察、自我反省、自我评价与自我调节，进而自主确定为何写、写什么、如何写，培育的正是解决“劣构问题”的元认知能力。北京大学中文系漆永祥教授长期负责北京市高考作文阅卷工作，曾多次呼吁中学语文教师在写作教学中要敢于“放下”，“放下，他们就自己会走了”［10］。所谓“放下”，就是要舍弃手把手的技能传授；
所谓“自己会走”，就是让学生在真实、具体而复杂的实践活动中去“摸爬滚打”，自主培育元认知能力，培养能迁移运用的写作能力。

第二，创设活动情境，在整合的写作任务中提升语文素养。真实而富有意义的语文实践活动情境，无疑是学生语文核心素养形成、发展和表现的载体。自主写作的一个显著特征，正在于它不是单独地提出写作任务，而是伴随着具体的写作情境，因为语文学习任务群本身就整合了学习情境与学习内容。比如学习任务群6“思辨性阅读与表达”，不仅提出了“学习反驳”“进行辩驳”“学习用口头与书面语言阐述和论证自己的观点，驳斥错误的观点”等写作任务，而且创设了“阅读古今中外论说名篇”“阅读古今中外典型的思辨性文本”这样的学科认知情境，“阅读近期重要的时事评论”这样的社会生活情境。显然，这与过去的议论文写作教学存在着明显差异，“即任务群学习所要求的情境性、整体性、实践性，和以往的单篇学习、单纯议论技能训练的差异”［11］。学生可以从任务情境中获得思考话题，激发表达欲望，学会辩驳方法；
可以在穿越时空的对话中开阔文化视野，促进思维发展，丰富言语经验，从而全面提升语文素养。

第三，提供开放任务，在灵魂的对话中促进个体生命成长。传统写作教学中，整齐划一、固定不变的指令性写作任务，常常导致学生思考的动力不足，创造的热情不高，只能敷衍或巧饰。而具有“自主选择”特征的高中新课标写作，恰可突破这一困境。比如学习任务群1“整本书阅读与研讨”，学生读了《红楼梦》之后，要完成的写作任务是“用自己的语言撰写全书梗概或提要、读书笔记与作品评介，通过口头、书面形式或其他媒介与他人分享”。这一任务极为开放，学生不管是读得多还是读得少，读得深还是读得浅，擅长写还是擅长说，都可以根据自身的实际情况选择一项任务来完成。这不仅可以让学生“自由表达”“个性化写作”，更能将写作根植于个体的情意，使学生写所欲写、写所能写，真正激发写作热情，开启灵魂对话，从而实现生命成长与道德进步。毕竟“积极主动地追求‘言语上的自我实现的动机（可称之为‘应性动机：顺应人的言语生命本性），比单纯将语文作为被动地‘应付生活的工具，以满足社会性需要的动机（可称之为‘应世动机），更符合人的发展、存在性需要，也更符合人文精神和人的类主体性”［12］。

三、自主写作的策略

当然，自主写作绝不是让学生在“一条暗胡同，一任你自己去摸索，走得通与否，大家听天由命”（鲁迅语）。教师必须根据高中新课标各任务群中的“教学提示”，提供具体、有效的学习支持，尤其要做好以下工作。

第一，组建协同团队。从“教师中心”转向“学习者中心”，教学方式上有一个重要的变化就是“从个体学习到协同学习”，因为“‘学习本质上是一种互惠的‘协同过程”。［13］为此，高中新课标多次明确提出要“建设各类语文学习共同体”“引导学生自主创建各类社团”“建设跨媒介学习共同体”等。在自主写作中，教师应指导学生，或以共同兴趣，或以相同任务，或以合作需要，组成一个个三五人的写作协同团队，一起开展写作活动。小规模的协同团队，更能让合作化“虚”为“实”，灵活、深入、有效地开展调查、讨论、交流等各类活动，从而减少个体的畏难情绪，提升整体的写作质量。比如，统编高中语文教材必修上册第三单元设置了一个写作活动：“从本单元选择一首诗词，就你感触最深的一点，写一则800 字左右的文学短评。”虽然教材上提示了这些诗词的艺术特色，单元所附的知识短文《学写文学短评》指导了写作方法，但对高一的学生而言，要完成这一任务难度仍然很大。因此，教师必须根据相应的学习任务群5“文学阅读与写作”的“教学提示”部分所示——“组织经验分享和成果交流活动”“组织并平等参与问题讨论”“举办诗歌朗诵会……丰富学生的审美体验”，引导学生根据所选择的诗词自主组建一个个协同团队，边读边品，互商互议，共同提升诗歌鉴赏水平，探索短评写作方法。

第二，搭建交流平台。只有情感与理性互补共生，才能维系学生持久的写作动力。过去的写作教学，基本上是一个闭合的双向循环，“教师命题—学生写作—教师評阅—学生修改”。写作完成之后，学生面对的常常是被审视、被裁决、被批评。这种问题诊断式的写作评估，当然也会给学生提供思维、技法与表达等方面的指导，但由于缺少感情的介入，其成效往往会大打折扣。而搭建作文交流平台，让学生积极展示、相互评议各自的文章，不仅会让他们在与同学的多向交流互动中，开阔写作视野，提升思维能力，还能享受到被欣赏的快乐、受启发的欣喜、有共鸣的满足，从而让写作活动变得更有意义也更有意思。实际上，高中新课标在这些任务群中反复提出过“创造更多展示交流学生作品的机会或平台”“适时组织经验分享和成果交流活动”“及时组织交流与分享”等教学建议。统编高中语文教材必修上册第六单元设置了“针对当下学习中的某些问题，以《‘劝学新说》为题，写一篇不少于800 字的文章”的写作任务。在学生完成写作后，若组织交换阅读、编印专辑、公众号推送优秀习作，他们将获得分享“新说”的快乐，产生有关“学习问题”的思想共鸣。其意义绝不只是写成了一篇作文，更能促进知、情、意的全面发展，让成功的写作体验融入个体生命的成长之中。

第三，开展素养评价。忽视了科学评价的自主写作，只能是放任自流，收获了热闹，贻误了成长。虽然在期中检查、期末测试、升学测试中，学生的作文还是会被评分，但这些数据“很少能说明学生实际学到了什么和如何学习的，但有关学生学到了什么和如何学习的信息对于理解和掌握教育情况至为关键”［14］。近年来，美国兴起了一种面向高中生的新型素养成绩单。在一个不断更新的动态平台上，学生可以持续记录自己的成长过程，教师可以一直追踪和评价学生的发展状态。这一评价模式真正做到了以学生为中心、以素养为导向、面向学习过程，“一方面为学生带来成就感，使学生能自信、积极地面对下一阶段的学习和更长远的未来；
另一方面有助于学生深入认识自己，从容地规划学习，制定更合理的目标”［15］。在开展自主写作时，教师也应该编制这样的写作素养成绩单，指导学生把每一次写作的成果，自评、互评、师评、修改、团队协作的情况以及相互分享的收获等资料都收录其中。尤其是，教师应及时对学生的写作成果作出科学、客观的阶段性评价，评估其写作能力的发展情况，并以恰当的方式指明进一步发展提高的方向。从单次写作来看，这是严谨、科学的定性评价；
从整个高中生涯来看，这又是细致、全面的过程性评价。这样的写作素养评价，能有力保障自主写作的顺利开展。

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