不可忽视“第二个发言”现象

贲友林

摘要：课堂中的“第二个发言”现象不可忽视。为了走出这一困局，让学生充分交流他们的想法，教师要赋权学生，真正解放他们的“脑”与“口”；
还要赋能学生，通过指导让他们“能说”“会说”；
也要赋职自己，通过对教学预案的丰富与调整，赋予自己“学习者”的身份与职责。

关键词：小學数学；
课堂发言；
学生交流；
学为中心；
教学生成

课上，教师提出问题。一位学生回答后，教师又问：谁有补充发言？第二位学生起立发言。发言完毕，教师评点，接着提出下一个问题……

这样的教学场景，我们太熟悉了。在持续的观课过程中，我发现了一些规律。一位学生发言之后，教师一般会有两种表现。第一种表现是，对发言的学生给予肯定与表扬，接着提出下一个问题，再邀请学生发言。第二种表现如上，即转向班上其他学生提问：还有补充发言吗？也就是说，第一位学生发言之后，可能有第二个发言，也可能没有第二个发言。

为什么可能有或没有第二个发言？第二位学生发言的内容是什么？这些以往可能忽略的问题，需要审视与深思。

对教师的两种表现做分析。第一种，一般是发言的学生将教师预设的问题答案都说出来了，于是教师就进入下一段的教学了。至于班上其他学生是否有不同的想法，教师往往不再关注——教师关注的是预设答案的得出。第二种情况，通常是第一位发言的学生没有说“对”、说“清”、说“全”预设的答案，于是教师寻找其他学生的补充发言，以期将预设答案正确、清晰、完整地呈现出来。无论是第一种情况还是第二种情况，我们发现，课堂中，第二个发言有或没有，说什么，都是教师牢牢控制着的。这样的课堂中，学生能动的学习活动未能成为中心。

如何走出“第二个发言”的困局？是否有第三种情况？课堂中，一位学生发言之后，其他学生的补充发言，一定要等候教师指定安排吗？能否第一位学生与全班交流之后，第二位学生就主动起立接着与全班交流呢？

学生要有主动补充发言的意识，即补充发言的生成是由学生主动呈现的，而非由教师操控式指定的。此外，补充发言的内容不应该是泛泛而谈的“不同想法”，而应该是对之前交流想法的进一步阐述。

下面是我教学“分数的大小比较”的一个片段：

（教师出示：明明和军军组装同样的四轮车，明明用了4/6小时，军军用了5/6小时，____组装得快。）

生（戴铂文）我觉得应该填“明明”。因为6/4小时和6/5小时（停顿了一会儿），46小时和56小时……

（戴铂文说不下去了。）

师戴铂文一开始说错了，你听出他错在哪里了吗？

生（万品韵）戴铂文一开始把4/6、5/6读成了6/4、6/5。

师掌声送给会听的人。

（全班掌声，教师让戴铂文重新说。）

生（戴铂文）明明用了4/6小时，军军用了5/6小时，4/6比5/6小（教师板书：4/6＜5/6），明明组装得快。

生（雷皓宁）我还有一种方法，是算出来的。我们都知道，1小时=60分钟，可以算明明用了多少分钟：60÷6×4=40（分钟）。

师（示意雷皓宁暂停发言，问全班）刚才他说了一个算式，是什么？

［教师邀请梁宸轩发言。梁宸轩口述算式的过程中，教师板书“明明：60÷6×4=40（分钟）”。全班掌声。］

师看懂雷皓宁的想法，并且会算军军用了多少时间的，请举手！

生（陈欣宜）军军，60÷6×5=50（分钟）。

（教师同步板书。）

生40分钟＜50分钟，明明组装得快。

师有补充发言吗？

生（古鸿毅）其实雷皓宁是把时间单位转换了一下。戴铂文讲的“4/6小时＜5/6小时”，是把1小时转化成1；
雷皓宁是把1小时转化成60分钟，把60分钟平均分。

师我不知道大家是不是都听懂了？刚才古鸿毅说，戴铂文是把1小时看作1再平均分的，他比的是4/6小时、5/6小时；
雷皓宁是把60分钟看作一个整体再平均分的。（全班掌声）这时，我们发现，戴铂文比的是，你用多少小时，我用多少——小时；
雷皓宁比的是，你用多少——分钟，我用多少——分钟。两种方法都可以吧！哪种方法更简单一些？

生戴铂文的。

师直接比多少小时，比4/6、5/6就行了。不过，根据雷皓宁想到的这两个算式，我们可以再理解：4/6小时表示把什么平均分成几份？明明用了这样的几份？

生4/6小时表示把60分钟平均分成6份，明明用了这样的4份。

（学生口述到“60分钟”时，教师在算式60÷6×4上圈注“60”；
学生口述到“平均分成6份”时，教师圈注“÷6”；
学生口述到“明明用了这样的4份”时，教师圈注“×4”。）

师注意看老师是怎样在算式中圈注的。看的过程中，你就体会到算式的道理了。

（教师再在新写的算式60÷6×4上圈注，学生同步口述“46小时”的意义。全班继续口述“56小时”的意义，教师同步在算式60÷6×5上圈注。）

师雷皓宁的想法，帮助我们理解了“46小时”和“56小时”。这道题目中，明明组装得快。老师还另有提醒……

（龚千朔突然举手，教师邀请他发言。）

生（龚千朔）这里问的是组装得快，不是组装得多，是要看谁用得少，不是谁用得多。

师你要把话说得更清晰、明确一些。这里说谁组装得快，那是指用的时间——

生短、少。

师这就是龚千朔说的意思。下次，龚千朔要说得更简洁一些，更清晰一些。掌声送给龚千朔。（全班掌声）此刻还能补充发言，由这里的“组装得快”想到，还有什么问题也和它差不多？

生（陈子涵）在有的题目里，说的是跑步，用的时间少，跑得就快。

（全班掌声。）

生（雷皓宁）吃苹果，比谁吃得快。

师吃苹果，吃得最快的，用的时间最——短。我们再体会一下，上课怎样补充发言。戴铂文有一种想法，接下来，谁补充发言的？

生雷皓宁。

师（指之前板书的戴铂文、雷皓宁的想法）有不同的想法，可以补充发言。之后，古鸿毅补充发言，说的是什么？

生两种想法比较。

师两种解法有不同，又有联系，可以补充发言。之后，老师想补充发言的时候，龚千朔补充发言，说的是什么？

生用的时间少，组装得快。

师解决这个问题，有什么注意的地方。再接下来，陈子涵补充发言，说的是什么？

生想到了别的题目。

师由这个问题，想到了其他问题。以后上课，大家可以像这样补充发言。

上述教学片段中，不仅有第二位学生发言，还有第三位、第四位……学生接着说。学生充分交流各自的想法，一个接着一个发言，表现出他们“会说”。课堂中，学生“会说”，“说”的是学习过程中自己的想法。但印象更为深刻的是，学生会“接着说”，即把自己的想法与他人的想法建立联系，从而对每位学生原有想法的生长具有建设性推动作用。课堂中，学生高质量地“会说”，既要有话说，又要有积极主动地说的意愿；
并且，相互之间的交流互动，具有循环性、生成性、反思性特征。

作为教师，首先要赋权学生。教师在课堂中不应控制学生，而应解放学生的“脑”与“口”。要改变“第二个发言”都是由教师安排的模式，让学生充分地思考，安全而自由地表达。教师应与学生共同建立课堂交流规则：倾听同学发言时，要主动把自己的想法与发言同学的想法进行对照与比较；
如果发现自己的想法与其不同，在其发言之后，要通过举手等方式主动将自己的想法和全班分享。在适合的场景中，学生可以不需要教师的邀请，直接起立“接着说”。

教师还要赋能学生，即通过指导让学生“能说”“会说”。如上述教学片段中，第一位学生发言“卡壳”了，教师是否注意到有不同的可能。有时是紧张，有时是尚未完全想好，有时是组织语言有困难……教师针对第一位学生的“口误”，安排第二位学生指出错在哪里。这样的安排，既关注了班级中学生的听讲情况，也调整了课堂节奏，让第一位学生多一些思考的时间，能够“缓冲”一下。之后，第一位学生就能“接着说”了。补充发言，说什么？这是需要教师指导的。教师的指导，是在课堂中结合学生的学习表现相机进行的。如上述教学片段中，教师在几位学生发言之后，组织学生回顾学习过程，体会并认识课堂中如何补充发言：有不同的想法，可以补充发言；
发现不同想法之间的联系，可以补充发言；
不同想法交流过程中，生成新的想法，可以补充发言；
对题目中容易出错的地方做提醒与分析，可以补充发言；
由此问题联想到类似的或有联系的问题，可以补充发言……如此一来，补充发言的内容就比较丰富了，课堂中学生的补充发言不至于无话可说，不会成为“无米之炊”了。有了教师的指导，学生在课堂中就不再是被动地跟着教师走，而是更主动地想，积极地说。

教师也要赋职自己。我们要认识到，教师教学的过程，也是教师“学教学”的过程。课堂中，教师对学生的指导，是有教学预案的。不过，教师的教学预案，不仅要准备与教材相关的教学内容，也要准备与学生学习相关的学法指导。教师对学生学会学习的指导，并不拘囿于某一节课的安排甚至是“定制”。就指导时机而言，在教学过程中，结合学生学习的具体表现，相机、灵活地进行指导。就指导的内容而言，不是一下子全盘托出，而是根据学生的年龄特征、学习表现等有计划地安排。就指导的方式而言，不是直白、生硬地说教，而更多的是组织、引导学生回顾与反思他们的学习表现，像上述教学片段中所呈现的那样，学生对如何补充发言的认识就会变得敞亮起来。

教师对学生“会说”以及“会听”“会想”“会做”等“会学”方法的指导，也不是一下子就能完全预设的。就像上述所梳理的“补充发言”内容，教师之前有一些想法，在课堂中，结合学生的表现，又丰富、完善了自己原先的想法。如“接着说”，不仅可以在他人的想法之后接着说，也可以在自己原先的想法之后接着说，即自己既做“第一个发言”，也做“第二个发言”。而教师这样的“新”想法，源自戴铂文的发言表现。教师对教学预案的丰富与调整，正体现了其赋予自己“学习者”的身份与职责。

教师要认识到，指导学生在课堂上学会补充发言，其实是在指导学生学会主动思考，学会如何上课，学会如何学习。如，上述教学片段中，雷皓宁主动呈现他的不同想法“60÷6×4”时，教师不让雷浩宁说完，以此启发班级中其他学生能否“举一反一”思考。这也是给学生创造了“補充发言”的机会。教师把学生的想法作为教学资源，引发全班在此基础上进一步展开思考。

教师还要认识到，教师的指导，需要在一节又一节课中持续进行，非一日之功，不可能一蹴而就，需要持之以恒，日积月累。

当学生在课堂中主动思考，积极踊跃地“补充发言”，原先机械程式化的“第二个发言”现象也就被积极自主、生动活泼的课堂交流场景替代了。这样的课堂，学生的学习更有深度、更有质量，学生也就有了“学习主人”的样子，课堂也就成为师生共同创造的作品。

猜你喜欢小學数学学为中心从操作式阅读入手，提升学生数学阅读能力小学教学研究·理论版(2017年4期)2017-04-26基于探究式教学的小学数学研究新课程·小学(2016年12期)2017-04-20现代信息技术与小学数学教学的整合课程教育研究·新教师教学(2016年7期)2017-04-10开放式教学模式在小学数学教学中的应用探究课程教育研究·新教师教学(2016年27期)2017-04-06生本模式下的小学数学教学分析新教育时代·教师版(2017年2期)2017-03-23对小学数学高效课堂构建的思考祖国(2017年3期)2017-03-16“学为中心”视角下学生阅读思维的导引现代语文(教学研究)(2016年12期)2017-01-17开放教育下学生英语自主学习能力的培养黑河教育(2016年12期)2017-01-12学为中心：把学生推向课堂的最前沿小学教学参考(语文)(2016年12期)2017-01-04积极构建“学为中心”的信息技术课堂中国信息技术教育(2016年24期)2017-01-03