职业教育高质量发展质的规定性

肖凤翔，王 棒

(天津大学 教育学院,天津 300350)

2021年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》，部署推动职业教育高质量发展工作，将类型特色、产教融合、校企合作、教育教学等作为工作的着力点。2022年新修订的《中华人民共和国职业教育法》(以下简称新《职业教育法》)总则第一条明确表明制定该法的目的是为“推动职业教育高质量发展，提高劳动者素质和技术技能水平，促进就业创业，建设教育强国、人力资源强国和技能型社会，推进社会主义现代化建设”，要求职业教育实现高质量发展，承担起推动国家社会经济高质量发展的重任。围绕职业教育高质量发展，学界已有的研究成果可以分为两类：一类是对职业教育高质量发展的相关问题进行“面面俱到”式研究，比如有学者从办学特色与结构布局、管理体制与运行机制、办学模式与培养方式、经费投入与制度保障等方面对职业教育高质量发展存在的问题进行了分析[1]；
另一类是对影响职业教育高质量发展的关键问题进行“重点聚焦”式研究，比如对职业教育适应性[2]、类型教育[3]、话语体系[4]、教育评价[5]、法治保障[6]等问题的研究。这些研究或全面展现了职业教育高质量发展的理论图景，或对影响职业教育高质量发展的一些关键问题进行了分析，但都因忽略职业教育高质量发展的价值取向，对职业教育发展内在矛盾运动规律认识不足而致使研究难以深入。职业教育高质量发展质的规定性是指职业教育高质量发展的决定性因素、根本特性，是职业教育实现高质量发展所必须具有的特性。在对质的规定性把握悬而未决的情况下，解决职业教育发展问题、促进职业教育高质量发展只会陷入被动状态。职业教育发展由其内在矛盾运动规律所决定，反映为教育、经济和管理的共同矛盾运动，表现为人才培养的质量标准、与经济社会的适应关系、职业教育的运行方式等。换言之，职业教育高质量发展质的规定性就体现在这三个方面。职业教育若要实现高质量发展就必须从这三个方面着手，即坚持人才培养的高素质目标、优化职业教育的类型定位、实行多主体协同办学，三者共同影响着职业教育高质量发展目标的实现。

育人是教育的本质和灵魂。职业教育高质量发展质的规定性体现在育人上即为确立人才培养质量的高标准。具体来说，职业教育人才培养在方向上应坚守立德树人，它影响着职业教育内涵式发展的实现和社会使命的履行；
在目标上应培养有情怀的工匠，使之成为社会主义国家的建设者和接班人；
在标准上应坚持德技并修，为培养高素质技术技能人才提供支撑。

(一) 坚守立德树人

教育的最终目的是培养人，“培养什么人”是教育的根本问题。在不同历史时期和社会背景下，“培养什么人”也会有不同的内涵。党的十八大提出把立德树人作为教育的根本任务，但目前功利主义思潮冲击着我国职业教育的发展，撼动了职业教育高质量发展的基础。功利化倾向把工具理性置于价值理性之上，致使人们的观念和行为偏离了教育的客观规律、忽视了育人的本质[7]。职业教育人才培养中存在“只见职业不见人”“重技轻德”“德技分离”等问题，忽视学生个人品质、职业伦理的培养，致使学生沦为“做事的工具”[8]。

职业教育高质量发展要求在人才培养上坚持高标准、坚守立德树人，以立德树人为本。“立德”强调的是思想品德和价值观念的塑造。面对新时代我国建设教育强国的需要，职业教育人才培养中的“立德”应立足我国独特的历史、文化、国情，坚定社会主义办学方向，立中国特色社会主义之德。中国特色社会主义德行之魂是社会主义核心价值观，包括富强、民主、文明、和谐，自由、平等、公正、法治，爱国、敬业、诚信、友善。社会主义核心价值观指引着职业教育人才培养的基本方向，是技术技能人才应当遵守的基本道德准则。“树人”意在培养有德行的技术技能人才，强调知识的积累和技能的训练。它规定职业教育培养的人不仅愿意服务国家和社会，而且具备胜任工作岗位的能力。21世纪以来，我国产业转型升级的速度不断加快，对技术技能人才素质的要求也不断提高。尤其是随着科学与技术的共进式发展以及技术的快速迭代，职业教育越来越重视技术技能人才科学理论知识的传授，以适应现代科学技术的高速发展。可以说，立德在先，树人在后，只有“立好德”，才能“树好人”[9]。“立德”和“树人”两者辩证统一于职业教育育人的根本任务之中，共同服务于中国特色社会主义现代化建设。

(二) 培养有情怀的工匠

在立德树人根本任务的指引下，职业教育应当以培养有情怀的工匠为目标。新时代，有情怀的工匠不仅会以主人翁意识为国家和社会服务，而且认同自身的职业，愿意投身于工作世界从事生产实践活动，以精益求精的精神习得精湛技艺。然而，在日益发达的当今社会，虚拟现实、人工智能、物联网等新技术在对社会进步起助推作用的同时，也在无形之中影响着技术技能人才的思维和意识，致使人的主体地位逐渐丧失、主体性被遮蔽，逐渐成为技术的奴隶。

工具理性的膨胀与价值理性的缺失使得当今职业教育培养的技术技能人才主体意识不强，成为技术变革下被劳动支配的工具人。职业教育高质量发展客观上要求纠正这一点，以确立技术技能人才的主体性及其对工匠职业的身份认同。人的主体性是人在特有的生存实践中所激发出的能动特性。工匠的主体性是指工匠在长期工作实践中表现出的自我超越的勇气、精益求精的精神、勇担责任的意识、爱国为民的境界等。职业教育固然强调技术技能人才的工具价值，但不能仅限于此，还要充分顾及人的自身价值。正如联合国教科文组织在《教育——财富蕴藏其中》指出的那样：“教育的基本作用，似乎比任何时候都更在于保证人人享有他们为充分发挥自己的才能和尽可能牢牢掌握自己的命运而需要的思考、判断、感情和想象方面的自由。”[10]

认同是个体关于自我的确认过程与结果，它一方面寻求个体与他人的区别，强调差异化的个体自我；
另一方面明确个体与他人的联系，强调具有相同特征的集体自我[11]。技术技能人才对工匠身份的认同同样如此，其对工匠身份的认同一方面是寻求与非工匠群体的区别，另一方面是明确自己与工匠群体的联系，确认自身的工匠身份。有情怀、认同自己职业的工匠对职业的性质、形象等有基本的认识与了解，乐于从事工匠职业，对工匠及其所处的职业环境具有积极的情感态度，未来也打算投身于工作世界，不断追求自身技艺的飞跃。因此，职业教育应以培养有情怀、认同自身职业的工匠为目标，体现人才培养质量的高标准。

(三) 制定德技并修的质量标准

立德树人规定了职业教育人才培养的根本方向，培养有情怀的工匠明确了职业教育的人才培养目标，但若要培养出真正的高素质技术技能人才，还应当在人才培养体系中制定德技并修的质量标准。“德”是指人们共同生活及行为的准则和规范，包括投身技能强国的崇高精神、胸怀技术伦理的敬畏之感以及以工匠精神为核心的职业品质等；
“技”是工匠赖以生存的基本能力，即具备某领域的综合技能。人无“德”不立，无“技”不成。职业教育高质量发展要求职业院校合理制定专业课程的德育目标，充分挖掘专业课程中的德育载体，准确把握技能教学与德育的最佳融合点，构建体现德技并修双重逻辑的人才培养体系。

目前，我国职业教育人才培养体系存在轻德重技、忽视职业道德教育等问题。具体来说，一是职业道德教育体系不完善。教育体系是各种教育要素的有序组合，完善的职业道德教育体系是培养有情怀工匠的基本保障。目前我国职业院校多采用“公共课+专业课+实习”的传统“三段式”培养模式，没有形成完善的职业道德教育课程体系；
开设的部分职业道德教育课程，其内容也没有与专业教育相结合，缺乏针对性和有效性。二是教学内容与教学方法创新不够。有调查显示，职业道德教育效果不好，一方面是因为教学内容过于概念化、理论化，缺乏案例教学；
另一方面是因为课堂教学以“填鸭式教育”为主，很难激发学生的主动性[12]。三是道德教育采取讲授式教学法，脱离了生产实践。职业道德是职业工作实践之中的道德，缺乏企业生产实践环节的道德教育显然难以成功。

对于新时代我国职业教育技术技能人才培养来说，德与技如同“车之两轮、鸟之双翼”，二者相辅相成、缺一不可。为培养高素质技术技能人才，职业教育应当融合“德”与“技”，在德技双重的实践逻辑规约下，构建德技并修的人才培养体系。具体来说，德技并修人才培养体系的构建应当遵循以下原则。首先，德技并修的人才培养体系要求校企等主体共同参与，形成校企深度合作的双主体。其次，德技并修的人才培养体系要求实现思政课程与专业教育的融合。最后，德技并修的人才培养体系要求实现学校理论学习与企业生产实践的融合，构建满足德技并修要求的综合场域。

职业教育是与经济社会发展联系最为紧密的一种教育类型。职业教育高质量发展质的规定性体现在与经济社会发展的关系上就是要通过传承崇尚实践的精神、满足市场对技术技能人才的需求、着力建设技能型社会等，处理好职业教育与经济社会发展的关系，优化其类型定位。

(一) 传承崇尚实践的精神

一种教育要作为类型而存在就必须具有独立的知识类型，且这种类型的知识需要通过专门类型的教育来传递[13]。职业教育就是一种专门传递技术知识的教育类型。司托克斯(Donald E.Stokes)在实证研究的基础上建立了技术与科学的双轨道模型，证明了技术知识的独立地位[14]，这也从知识论的角度为职业教育类型属性的确立提供了有力支撑。技术知识有三方面特征：技术知识是功能性的，是关于如何做或制造物品的知识；
技术知识也是情境性的，其应用需要考虑相应的具体情境；
技术知识还是过程性的，只有在技术活动过程中才能习得。技术知识这三方面的特征可以凝练为一个核心特征，即实践性。技术知识的实践性使得职业教育应当以实践精神为核心灵魂，将崇尚实践的精神贯穿人才培养全过程。

我国传统文化中有关“道”“技”关系的论述就蕴藏着深厚的实践精神。“技”的本质是人类的实践，或者说技术本身就是实践；
“道”是在“技”的反复实践中形成的，是“技”的理想境界[15]。可见，“道”“技”关系实际上反映的是“技近乎道”的技术理想境界，即自然和谐、知行合一的实践精神。不过，目前我国职业教育人才培养实践中存在忽视实践精神的现象，出现了科学逻辑膨胀、技术逻辑缺失的“学术漂移”问题。科学是人类认识自然现象、本质和规律的知识体系。职业教育人才培养中的科学逻辑是指按照科学知识的内在规律组织职业教育活动。受科学逻辑的制约，我国职业教育的定位具有浓厚的学科色彩，未突出职业教育的类型特征和区域特色；
评价体系盲目向普通教育学习，出现了明显的学术化倾向，难以培养出满足职业实践需要的人才。

优化职业教育类型定位需要传承“道”“技”关系中蕴含的实践精神，重塑职业教育人才培养体系，增强职业教育适应性。崇尚实践表达的是一种认同实践、尊重实践、重视实践的观念，体现在职业教育实践中即要以技术逻辑为主导。技术是人类在改造自然过程中所采取的方法和手段的总和[16]，旨在改造世界，主要解决“做什么”以及“怎么做”的问题。技术逻辑主导是指职业教育应当按照技术的内在逻辑进行实践，组织教育教学活动。具体来说，技术逻辑规定下职业教育应当通过增强学生学以致用的实践意识，基于职业或实践逻辑设置专业、建设学科，按照职业实践组织教学内容等，强化职业教育崇尚实践的精神。

(二) 满足市场对技术技能人才的需求

职业教育肩负着供给技术技能人才的重任，培养出能胜任工作岗位的技术技能人才、满足市场的人才需求是职业教育的关键特征。这不仅是职业教育作为类型教育的标志，也是其实现高质量发展的关键。新《职业教育法》第三条明确规定，“职业教育是与普通教育具有同等重要地位的教育类型，是国民教育体系和人力资源开发的重要组成部分，是培养多样化人才、传承技术技能、促进就业创业的重要途径”。

不过，目前我国职业教育人才培养供需匹配度较低，尚不能满足经济社会对技术技能人才的要求。具体来说，在空间维度上，各区域禀赋要素不同，衍生出了不同的产业结构、产业政策，继而需要不同结构类型的技术技能人才。但我国产教融合、校企合作的人才培育模式尚未形成，校企合作处于一头热、两张皮、自发式、松散型、低水平状态，导致职业教育人才培养滞后于产业发展[17]。在时间维度上，进入工业4.0时代，人工智能等信息技术的突飞猛进使得工作世界发生巨大变革，对技术技能人才提出了新的要求，相应地，职业教育人才培养模式也需要进行变革。但多数职业院校仍固守传统教育模式，不能紧随时代发展步伐主动进行变革，导致职业教育未能完全满足市场需求[18]。

满足市场对技术技能人才的需求是职业教育提升社会认可度、确立类型地位的重要契机。为此，我国应当采取措施使职业教育技术技能人才供给与产业人才需求保持匹配。具体来说，一方面是要加强产业系统与教育系统的衔接，通过专业空间布局与产业空间布局匹配、人才供给结构与劳动力需求结构匹配、人才培养层次与劳动力需求层次匹配、专业建设要素与劳动力技能需求要素匹配，实现教育链与产业链、人才链的紧密对接。另一方面是要变革职业教育人才培养模式以适应工作世界对技术技能人才的要求。在专业设置上，政行企校等要组成专业规划委员会，分析评估产业未来的人才需求状况，提出相应的对策建议，提高专业设置与市场需求的匹配度；
在教学设计上，校企要合作探索建立工学一体化教学模式，加强虚拟仿真实践环境建设，创新技术培训模式，以满足市场需求。

(三) 着力建设技能型社会

职业教育是以技能为基础建构的，技能是职业教育的核心。技能具有社会性特征，这种社会性主要源自两个方面。一方面，技能与社会中的教育系统和生产系统都有着密切的联系[19]。作为一种人力资本，技能的生成、传递与使用都需要借助特定的形式，如历史上形成的“家传世学”、传统学徒制、学校职业教育等都是技能传递的不同形式。此外，生产技术的进步、生产关系的演变以及社会形态的变化等也都影响技能的形成与使用。另一方面，技能在生成、传递与使用过程中会与社会各个方面形成互动机制，通过提升个体技术技能水平、提高社会生产力水平、形塑社会生产关系等影响社会运转乃至世界的发展。

职业教育是生成、传递技能的活动，技能的社会性使得职业教育需要嵌入社会，并围绕技能构建社会的运行机制和发展模式。为此，有学者提出了“技能生态”(Skill Ecosystem)概念[20]，美国、澳大利亚、英国等国家围绕技能生态开展了数百个探索项目。这些项目主要得出了以下结论：一是技能生态建设的关键在于处理好学校、企业、行业、政府等主体之间就技能形成的复杂关系，发挥好各主体的协同作用；
二是技能生态具有地域性、文化性，各国在开展技能生态项目时应考虑本国在生产模式、产业结构、政策制度等方面存在的差异，建成适合本国的技能生态体系；
三是注意提高技术技能人才的社会地位。只有社会重视技术技能人才、尊重技能的社会价值，职业教育才能培育出更多的技术技能人才，技能短缺问题才能得以解决[21]。

优化职业教育的类型定位还需建设技能型社会。技能型社会的建设当以产业、生活、文化为着力点。具体来说，一是将技能渗入产业，构建校企命运共同体。产业链与教育链是不可分割的，职业教育应以校企合作为基础，发挥行业、企业、学校、政府等多元主体的作用，构建校企命运共同体，合力推动技能型社会建设。二是将技能渗入生活，推进教育培训常态化。建设技能型社会需要推进教育培训常态化，为个体提供终身学习的机会，培养其一般生活技能，丰富其精神生活，改变其生活方式，激发其对个体生命价值追寻的热情。三是将技能渗入文化，形成尊重技能的社会文化氛围。职业教育还应将技能渗入文化，形成尊重技能、崇尚实践、精益求精、勇于钻研的技能文化，从而提升技术技能人才的社会地位和职业教育的社会认可度，推动技能型社会建设。

跨界性是决定职业教育性质的核心逻辑和判定标准。职业教育高质量发展质的规定性体现在运行方式上即应当遵循跨界运行的管理规律，跨越政府、学校、企业、行业的边界开展办学实践，具体表现为政校企行协同共治、产教深度融合进行专业建设、校企资源共享等。

(一) 政校企行协同共治

职业教育具有跨界性特征。国内较早提出职业教育跨界性的学者当属姜大源。他认为，作为一种开放的教育类型，职业教育跨越了产与教、企与校、工与学的边界，是一种跨界的教育[22]。我们要规范和保障这种跨界的教育就必须打破划界的思维定式，形成跨界的理性思维，遵循跨界的运行逻辑。在跨界逻辑的规定下，职业教育的运行将超出自身原有教育界限，跨越教育与产业的边界，成为涉及政府、学校、企业、行业等多主体的教育活动。这也意味着职业教育办学实践将由政校企行等多元主体共同参与、协商解决相应的利益问题，形成一个政校企行四位一体的多元共治结构。现实中，我国也多次出台政策强调要促使职业教育形成政校企行协同推进的多元治理格局，比如新《职业教育法》第六条明确规定，“职业教育实行政府统筹、分级管理、地方为主、行业指导、校企合作、社会参与”。

政校企行多元协同的运行方式有助于职业教育的优势资源在各主体间流动、联结和交易。各利益主体通过互相嵌入可以形成一种互补性结构。在这一互补性结构中，各利益主体各尽其能、彼此协作，共同致力于职业教育供给。具体来说，第一，政府是其中的关键性主体，其功能主要体现在确保持续的财政投入，营造良好的制度环境，制定科学的发展规划，保障财政资源的公平合理配置等。第二，学校是根本性主体，作为受政府委托举办职业教育的代理方，职业院校直接承担着人才培养、社会服务、科学研究等职能。第三，企业是直接“消费”学校培养人才产品的用人主体，也是职业教育的重要举办者。第四，行业组织是行业利益的代言人和维护者，能够充当政府和企业的中介、桥梁，在其中发挥协调、沟通作用。

政校企行多元主体协同共治不仅可以培养出高素质技术技能人才，而且有助于各主体利益诉求的实现。因为职业教育人才培养活动是政校企行等各主体的利益契合点。无论是政府、职业院校，还是企业、行业都希望职业教育能够实现高质量发展、培养出高素质的技术技能人才。政府是社会生产和生活的领导者与组织者，有责任为人民提供高质量的职业教育公共产品；
职业院校是技术技能人才的直接“生产者”，通过输出知识与人才实现国家和全社会的根本利益；
企业是以营利为目的的经济组织，知识、人才等是影响其生产效率及市场竞争力的关键性资源；
行业是协调本行业企业之间经营行为、服务于行业整体发展的中介组织。职业教育借助跨界协同的运行方式，在培养出高素质技术技能人才的同时，也使各主体的利益诉求得到了满足。

(二) 产教深度融合进行专业建设

专业是职业院校发挥人才培养功能的重要载体，是依据社会职业分工整合学科和社会资源，分类进行专门知识、技能、岗位技术及职业道德规范教学的基本单位。专业建设是调整专业人才培养方案及组织管理形式，提升人才培养水平，使所培养的技术技能人才能够满足市场需求的过程，同时也是提高职业院校核心竞争力的关键举措。为支撑国家重点产业、区域支柱产业发展，我国于2019年实施了“双高计划”，不仅将专业建设作为重点工作之一，还明确规定要“集中力量建设150个左右高水平专业群”[23]。加强专业建设是实现职业教育高质量发展的关键内容。职业教育跨界性的特征使得加强专业建设、实现职业教育高质量发展应当遵循资源跨界运行逻辑，通过产教资源互动共享建设一流专业。

专业建设主要包括人才培养目标制定、课程与教学改革、师资队伍建设等内容。产教深度融合的专业建设也要从以上三个方面进行。一是校企合作制定人才培养目标。职业教育人才培养目标的制定，一方面需要以区域内行业企业对技术技能人才的需求为导向，另一方面也要注重德技并修，兼顾学生职业素养的培育。二是校企合作设计课程、改革教学。优质的课程及教学体系是专业建设的重要支撑，校企双方应当共同确立专业及课程结构，共同开发和调整课程内容及教材，提升人才培养质量。三是校企共建优质师资队伍。教师是教育活动的关键要素，校企双方应通过双向嵌入构建教师培训协作共同体，合作打造专兼结合、优势互补的“双师型”团队。

此外，职业教育专业建设还依赖完善的保障体系。职业教育的跨界性决定了经费投入、发展平台及质量评价等保障条件需要由政校企行等多元主体共同提供。一是确保专业建设的经费投入。与普通教育相比，职业教育需要更多的资源投入，但现实中职业院校却长期面临经费不足的问题。为此，我国应建立包括中央财政拨款、自筹经费、企业资助、社会捐赠等在内的多样化经费筹措渠道。二是建立专业实践实训基地。校企双方应以多种形式共建共享共管技术技能实训设施，方便教师参与企业实践，学生参加实习实训以及企业进行生产经营、技术创新等活动。三是健全质量评价机制。校企双方应联合政府、科研机构、社会组织等建立包括政府评价、学校自评、第三方评价等在内的多种评价方式，为专业发展及动态调整提供决策支持[24]。

(三) 校企资源共享

主体跨界协同共治、产教深度融合的专业建设需要相应办学模式的支撑。办学模式是在办学实践中逐步形成的规范化的结构形态和运行机制[25]。它是职业教育办学形态及运行的整体制度框架，专业建设以及具体的人才培养活动都要在此制度框架下进行。计划经济时期，我国职业教育办学模式具有计划性特征，表现为以供给为导向，由政府支付办学资金、职业院校实施人才培养活动。供给导向的职业教育办学模式为当时我国经济恢复提供了必要的技术人才。如今市场开始在资源配置中发挥决定性作用，职业教育也开始进行改革，具体体现为以服务为宗旨、以就业为导向，主动面向市场办学。

产教深度融合的专业建设与人才培养需要校企资源共享的办学模式。学校作为单一办学主体的办学模式已成为阻碍校企资源共享的体制性障碍。为实现产教深度融合的专业建设与人才培养，我国职业教育办学模式开始由学校单一主体转变为校企资源共享的“双主体”。现实中，为盘活职业教育资源、创新资源运行模式，我国于2014年出台的《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》首次明确提出，探索发展股份制、混合所有制职业院校，允许各类办学主体以资本、知识、技术、管理等要素参与办学并享有相应的权利，国家希望借助混合所有制改革打破传统单一办学体制束缚，倡导发展投资主体多元化的办学模式，实现校企资源共享。

混合所有制对职业教育办学模式改革有着重要的意义。它是职业院校与行业企业通过合作办学实现互利互惠的理性选择。具体来说，办学过程中企业提供职业院校需要的生产技术、实践基地、工作岗位等实习实训资源；
职业院校提供企业需要的理论教师、技术研发成果、合作名誉等资源，校企双方通过优势资源双向流动实现互利共赢。与此同时，职业教育可以在校企协同办学的基础上培养出高素质的技术技能人才，实现高质量发展。可见，校企资源共享的办学模式不仅是职业教育实现产教深度融合的基础，也是职业教育主体跨界协同互利共赢、实现高质量发展的关键。

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