教育数字化转型的本质：从技术整合到人机融合,＊

蔡连玉 金明飞 周跃良

（浙江师范大学教育学院/浙江省智能教育技术与应用重点实验室，浙江金华 321004）

数字技术正在革命性地形塑着教育，对教育数字化转型本质的科学认知能为转型实践提供理论基石。当前学界对教育数字化转型本质的代表性理解有“范式变革说”和“人的发展说”两种。前者认为教育数字化转型是一种范式变革，是将数字技术整合到教育的各个层面，以实现教育服务生态的重组（祝智庭, 胡姣, 2022）；
后者则认为，教育是人与人的互动，教育数字化应以育人为导向，教育数字化转型就是要实现人机融合以促进人自身的发展 （袁振国, 2022）。两种理解并行不悖，分别指出了教育数字化转型的系统创变与价值旨归。在如上认知的基础之上，基于对信息技术教育应用的历史演进和实践逻辑的分析，可以进一步认为，教育数字化转型是由当前信息技术与课程的“物物整合”向重点关注人机协同、实现人机智能汇集的转向，其本质是从“技术整合”走向“人机融合”。

教育数字化转型是技术应用客观发展的转型，也需要人类对技术教育应用的主观认知到位，在技术提供条件向人机融合转型过程中，技术教育应用的人类认知也应转向升级。因此，证成教育数字化转型从技术整合走向人机融合的本质，意在追求技术应用客观发展过程中人类认知的与时俱进，促进“人机融合”成为教育数字化转型实践的认知基础，从而有效推进教育领域的数字化转型。

（一）从“辅助教与学”到“技术与课程整合”

信息技术教育应用史是人类将技术整合进教育的努力史。作为一个渐进持续的过程，信息技术教育应用可以分为起步、发展和整合三个相互关联的阶段。信息技术教育应用起步阶段主要是引进计算机辅助教师教学，利用计算机图形动画与快速运算等功能，帮助教师呈现教学内容、解决教学问题。信息技术教育应用的发展阶段主要是继续将技术引入教育场域，并重点应用于学生学习中。在这一阶段，计算机辅助应用的重点从教转向了学，强调将计算机作为学生查找资料、答疑解惑的探究工具，提升学生自主学习能力。信息技术与教育整合阶段是指将信息技术整合于学科课程中。微机与网络技术的普及使信息技术教育应用超越计算机辅助教与学，走向信息技术与全课程的整合，具体包括在教学环境、教学内容呈现、教师的教学、学生的学习、师生互动等方面的应用与变革 （何克抗,2005）。当下信息技术教育应用正在走出“整合”、走向系统重构教育的创新阶段，但其整体尚处于蓝图勾勒过程中，因而可以认为，信息技术教育应用已经经历了起步、发展和整合三个历史阶段。

信息技术教育锚定于信息技术为课堂教学提供信息化的物技术支撑，而信息技术教育应用的主要成就是促进了人机交互，提升了信息分享效率。从发展史看，信息技术教育应用冲击了传统教育模式和学习环境，丰富了教与学的方法和工具等课堂教学活动要素，但实践中层出不穷的教学模式并未真正融入日常教学，学生的学习方式也未发生根本变化 （杨现民, 余胜泉, 2014）。然而，由于实践中信息技术整体被作为传播信息的媒介支撑教与学的信息化，因而以网络与多媒体为代表的信息技术的广泛应用一方面促成了人机简单的交流与互动，另一方面使教育中实现了高速度、大容量和多媒化呈现与传输信息，并通过人机交互突破时空地域限制进行信息交互与共享，这降低了信息获取与传递的成本，提高了信息呈现与传播的效率，最终提升了信息分享效益。

（二）智能时代吁求“人-机”教育智能汇集

智能时代对技术教育应用提出了汇集融合人类与机器智能的要求。智能是完成复杂目标的能力（泰格马克, 2018, 第37 页）。智能时代人与机器高度融合，实现了个体智能与局部智能向系统智能和全面智能演进 （智能科技与产业研究课题组, 2016, 第11 页）。与信息时代一般性信息和知识作为关键性驱动因素不同，智能时代的本质特征是高智能结构 （杨述明, 2020）。所谓高智能结构是人类智能与机器智能有效结合形成的智能整体，这也就意味着如何汇集融合人类与机器的智能是其中的关键所在，换言之，智能时代的技术应用认知要从关注技术的功能与价值转向人机协同实现人机融合、智能汇集。相应地，在教育领域，智能时代的技术教育应用认知同样应符合汇集融合人与机器智能以提升教育智能的要求，因而教育数字化转型的内在要求即是要通过人机协同实现人机融合，将人类智能与机器智能有效协调、有机结合为智能整体，在数字技术教育应用中提升整体教育智能。

然而，当前信息技术教育应用存在“物物整合”的困境，技术与人的分离使人类智能难以与机器智能汇集融合。物物整合指的是信息技术与课程整合，但是，由于这种整合以提升教育信息与知识分享效率为重点，客观上忽略了技术与人形成“技术身体”的具身与整合关系 （伊德, 2012），导致了技术与人的分离。实践中技术与人的分离体现在三个方面：在教师教学实践中，教师多将技术视为替代自己部分工作的客体工具，教师在教学中基本还处于人与技术各自独立工作的状态，或者视技术为可有可无的对象脱离技术开展教学。在学生的学习中，利用互联网、平板、电脑等技术物获取数字化学习资源、强化练习是学生运用信息技术的主要方式，但这种技术运用主要还是以部分学习、工具性的方式进行，信息技术既没有与学生个体融合形成新的知觉-行动整体以提升学生的感知能力、实践能力和思维能力，也没有融入到学生的全部学习体验与行为中，从而真正变革其学习方式。在管理者的实践中，当前教育管理模式仍属于“人管、电控”，虽然学校建立了诸多信息管理系统，但由于数据共享困难、业务操作繁琐、设备运行欠监控、自动修复功能缺失，教育管理中仍需要管理者单独或者额外进行管理，因而管理者与技术同样是分离的 （杨现民, 余胜泉, 2014）。技术与人的分离导致信息技术教育应用停留在技术辅助阶段，技术教育应用无法走向人机融合以汇集机器和人的智能，提升整体教育智能。因而智能时代吁求信息技术教育应用的创变，以实现人机教育智能的汇集。

信息技术教育应用发展到今天，所呈现的认知依然是一种“技术整合范式”。范式（paradigm）指公认的科学成就，在一定时间内能为特定科学共同体提供典型的问题和解答。范式既代表着特定共同体成员共有的信念、理论、价值和技术等构成的整体，又指谓着具体问题解答的共有范例 （库恩, 2012,第152—157 页）。范式由基本理论、支持理论的一套概念范畴与操作层面的研究方法构成，是本体论、认识论和方法论的统一与层次体现 （高万云, 2014）。它代表着某一科学论域内关于研究对象的基本意向，能够明确什么问题应该被提出、研究 （Ritzer, 1975, p. 7）。在教育领域，基于教育的信念、理论将信息技术应用于教育就是一种信息技术与教育整合的范式 （Hooper & Rieber, 1995）。由于上世纪90 年代后期信息技术与课程整合成为国内外信息技术教育应用的重点与主要模式，信息技术与课程整合范式也成了更为通用与专业的术语 （何克抗, 2005）。为深度剖析这种范式认知及其指导教育数字化转型实践的限度，下文将运用范式的本体论、方法论、认识论和价值论展开论述。

（一）本体论：技术与课程之间物物整合

信息技术与课程整合本质上是“物与物的整合”。在信息技术与课程整合中，整合被认为是将不同范畴但有关联的事物通过互动有机融为一个新整体的理论与实践 （黄宏伟, 1995; 潘克明, 2004）。信息技术与课程整合主要是指信息技术有机地与课程结构、内容、资源、实施等方面融合为一个新整体，以达成对课堂教学结构乃至课程变革的理想目标 （李芒, 2004; 何克抗, 2005; 曾祥霖, 张绍文, 2006）。如何将信息技术整合进课程中，即通过技术整合教学工具、教学方式、教学环境等的创新，形成信息化的课程新形态，是整合研究与问题解决的重点（蔡宝来, 2018; 黄甫全, 2002）。信息技术与课程整合，是整合范式的质的规定性。它从本质上反映了人们对信息技术与课程整合的理解及所进行的努力，体现出了信息技术教育应用的物的定位，以及视技术为客体的技术观。

（二）方法论：革新教学内容的呈现方式

方法论是关于人类认识世界和改造世界的方法的理论，其在实践层面可以具象为处理问题的方式方法。革新教学内容呈现是信息技术与课程整合的方法论。信息技术与课程整合是课程基于信息技术“再概念化”及其实践形态的生成过程 （黄甫全, 2002），因而“课程的信息化”是其一般性方法论原则。当前信息技术与课程整合处于信息技术教育“应用”向“融合”“创新”的转进期 （祝智庭, 魏非,2018），整合以知识和资源为中心 （马宁, 余胜泉, 2002）。加工改造知识的呈现方式是课程信息化的核心旨趣，因此革新教学内容呈现事实上成为了整合范式的方法论。有调查表明，信息技术应用并没有革新传统的教-学结构，它主要还是教师更加方便、多样态呈现教学内容的工具 （郑太年, 2010; Collins& Halverson, 2009）。因此，从课程信息化的重点与实践结果可以看出，信息技术与课程整合以革新教学内容呈现为方法论，追求教学内容呈现革新推动了信息技术与课程的整合和信息技术的教育应用。

（三）认识论：重知识推送促进知识获取

认识论探讨的是认识的本质和知识产生发展的规律，教育中的认识论某种意义上可以理解为知识的获取与转化理论。信息技术与课程整合在认识论上注重知识推送，以促进学生知识获取。革新教学内容呈现的方法实践虽然没有从根本上突破依托文字、语言再现知识和价值观的表征认识论（representational epistemology）的局限 （李云星, 王良辉， 周跃良, 2019），但技术整合范式强调多通道推送知识的方法和技术，重视利用信息技术解决抽象概念理解等学习方面的问题，以促进学生知识获致。例如，信息技术与课程整合的信念之一就是改变传统课堂知识来源与呈现单一导致的学习问题，所以整合范式通常是以信息技术优化知识的推送，包括以移动化、网络化等多元方式推送知识内容，通过音像、动画等使知识推送方式更加直观动态与形象化（Jonassen, 1996, p. 67）。而整合范式注重优化知识推送是为了促进学生知识获取，知识推送方式的多元化，不仅可以让学生以人机交互的方式自主便捷地获取知识，还试图将教学内容以符合学生认知特点的方式呈现，从而促进学生对知识的理解与获致。

（四）价值论：提升工业化教育生产效率

价值论是关于价值的性质、构成、标准及评价的哲学学说，可通俗理解为对研究对象价值意义的评判。信息技术与课程整合的价值即在于提升工业化“教育生产”效率，使工业生产模式的教育活动有更多的受教育者或人力资源产出。信息技术与课程整合范式实际上是在利用技术为课堂和教学创造传播效率，实行类似于工业生产模式的大规模标准化教育教学。然而，整合范式的方法论和认识论决定了信息技术不是以颠覆而是以与学校组织一致的方式被应用 （Collins & Halverson, 2009），即利用传播技术促进知识资源的共享与获取，通过教学内容多媒化提升学生知识理解与吸纳的效率 （阎光才,2021）。所以，信息技术与课程整合范式强化了现代教育中标准化课堂与教学的功能。信息技术教育应用不仅可以依其快速传输和共享教育资源的优势增加学习机会、扩大教育规模，而且能够优化对教学资源的整合与利用和对教与学过程的管理与监测，以提升课堂教师一对多的能力和教与学过程的效率，最终不断提升工业教育模式的规模和“教育生产线”的效率。

信息技术与课程整合范式延续了工业时代的教育理念，但现代教育理念认为教育在实现规模化的同时更要重视学生的生命成长与健康心智模式的生成。通过人工智能、大数据等技术打造智能化、个性化的教育新形态，使“大批量因材施教”成为可能，有助于促进学生的个性化发展 （李政涛, 罗艺,2019）。信息技术与课程整合范式物与物整合的本体论忽视了汇集融合人类与机器的智能，提升整体教育智能；
满足于革新教学内容呈现的方法论不利于人机协同的精进，难以实现教育数字化转型的系统性变革；
止于促进学生知识获取的认识论局限于对学生的知识传授，忽视了学生的心智成长；
强调工业化教育生产效率提升的价值论有悖于大规模因材施教的当代教育价值旨趣，遮蔽了学生的差异性及其个性化发展。整体而言，教育数字化转型是一种划时代的系统性教育创变过程 （祝智庭, 胡姣,2022）。技术整合范式使技术教育应用停留于信息呈现和人机简单交互阶段，因而在教育数字化转型实践中，该范式难以构建教育的数字化生态系统，难以推动数字化新型能力建设以实现教育人机一体化，无法完成价值创造这一教育数字化转型的根本任务。所以，对当下的教育数字化转型实践，技术整合范式理论已难以发挥有效指引作用，教育数字化转型需要寻求新的理论基础。

人类与机器走向融合形成高智能结构主导未来人类的实践方式是智能时代的内在要求与趋势（Coeckelbergh, 2017, p. 228）。教育数字化转型是智能时代数字化进程对教育系统的倒逼与主动适应：教育需要符合社会发展大势，借助新型技术再造流程与结构，形成智能时代的人机融合教育新生态；
为适应人-机智能融合运转的需求，教育需要运用人机协同的方式培养人才，而这些都指向人机融合教育形态的生成。因此，教育数字化转型指向人机融合的认知理解是人类社会智能时代的内在要求。

在机械化、电力与信息技术阶段，人类以整合的方式创新了技术系统，并把技术与能源整合，从而达到延伸人类肢体和动力系统的实践目的 （桑新民, 2022）。但随着人工智能等新型信息技术的发展，人类延伸的重点转向了智能，人类开始以赋能的方式利用技术，人机交互、整合开始向人类与机器形式化和意向性的全面融合发展。技术发展的历史逻辑与技术应用的实践逻辑同样适应于分析教育领域的技术渗透。教育领域不断将更新的技术整合进其中，不过这些实践体现的是物物整合的价值意图与实现方式，重点关注的是技术与课程的关系而非技术与人的关系，也没有从根本上冲击传统教育。随着智能技术教育应用的兴起，“赋（予智）能”成为新兴技术应用的重点，人们开始着重探讨人与技术“融合”的实现方式，以人机协同为基础的人机融合方式赋能于教育主体正成为当前和未来技术教育应用的实践追求。教育数字化转型是技术教育应用方式的高阶发展与系统创变，通过人机协同以“赋（予智）能”的方式利用技术是教育数字化转型的本质所在，这也就意味着“人机融合”正在代替“技术整合”，成为指引教育数字化转型的新的理论范式。为进一步理解作为教育数字化转型指向的人机融合，同样需要基于范式理论，从上述界定的本体论、方法论、认识论和价值伦四个方面进行细致阐释。

（一）本体论：教育主体与AI 的人机融合

人机融合范式本质上是要实现教育主体与机器的基于智能汇集的“人机融合”。相比技术整合范式，人机融合范式始于对人与技术关系的重视，它不是简单地整合技术，而是要着重人的改变（Frankiewicz & Chamorro-Premuzic, 2020）。人机融合成为可能主要缘于智能机器的形式化与人类的意向性思维具有相同的认知结构体系，二者既可以在相同层次之间融合，又能在不同层次之间产生因果关系 （刘伟, 2021, p. 35）。人机融合是在人、机器和环境相互作用中思维、计算、行为等体系化的融合。对比人机交互、人机结合，人机融合显著的特征是超越了人与机器的二元关系，实现了形式化和意向性的全面融合 （阙玉叶, 2022）。在教育数字化转型中，人机融合旨在融合教育者的智慧和机器的智能以形成超越人机各自智能的新型智能形式。人机融合的结果在于，一方面能使教育者与技术以真正融合的姿态实现技术的具身与应用，以人机一体化的方式重构教育者本体；
另一方面，人机融合可以使数字化与智能化充分融合，使数据经过提炼、人机协同处理向智慧跃迁，这不仅可以提升教育者的智能，使其做出正确判断决策、解决教育问题，而且能够增强教育者实践创新的智慧，以更具创造性的方式应用智能产品、创新“进行教育的技术”，从而推动教育数字化转型实践，实现技术变革教育的夙愿 （彭红超, 祝智庭, 2018; 陈晓珊, 戚万学, 2021）。

（二）方法论：重教学全过程的人机协同

人机融合范式方法论强调在教育教学活动中充分运用人机协同。人机协同是促成人机对话、实现人机融合的关键，它关注的是人类智能和机器智能的互补、融合，以及在智能人机系统中人类与机器的分工、协作等问题。在机械化、信息化的人机协作系统中，人机协同主要以机器代替教育者完成重复性工作、数据采集和计算的方式进行，但面向人机融合的人机协同是教育者和机器共同作为主体感知、交互和决策。在信息采集与输入方面，人机协同是教育者的主观感知和机器传感器采集信息的有效结合，并依据教育者既往掌握的信息与知识形成新的输入方式。在信息处理阶段，人机协同是将教育者的认知方式与机器强大的算力融合起来，构建新的信息理解与处理途径。在输出端，人机协同是将教育者的价值判断和机器的算法判断相融合，形成概率化和有机化协调的优化判断与决策 （刘伟,2021, p. 34）。此外，数字孪生等技术可以建立教育活动的数字镜像，通过提供更全面的信息、真实的虚拟环境以及更智能化、灵活化的协作模式，增强教育教学全过程的人机协同，最终实现人机融合。

（三）认识论：汇人机智能促进心智成长

人机融合范式在认识论上强调汇集人类智能与机器智能开展教育教学活动，促进学生心智成长。在工业化教育模式中，教育需要为社会大量输送人力资本，而技术整合范式侧重知识推送与获取的效率，缺乏对学生心智成长应有的关注。由意义来看，心智关乎个体如何以思维加工知识与经验，相比于外部知识获取，心智成长关注的是学生的精神世界和内在成长。迈克尔·海姆（Michael Heim）认为，我们与信息机器的恋情昭示着一种共生关系，而最终是我们与技术的精神联姻 （海姆, 2000）。在教育中，人机融合不仅昭示着技术应用的基本思想，还要求汇集人类与机器智能以更有针对性、更有效地开展教育活动，促进学生心智成长。汇集人与机器的智能在于以人机协同的方式利用智能技术构建虚实结合、数据驱动、智能化的学习环境，通过构建学习者画像精准理解学生在信息获取中的信息解码与意义生产，在明晰学生动态复杂的心智模式基础上以个性化的方式促进学生心智成长。教育者与机器智能的融合强调提升教育者的感知判断力、教学创造力，使教育者能更深入了解学生的先行经验和精神世界，更具艺术性地创新教学方式，来更好促进学生心智健康成长。

（四）价值论：实现教育大规模因材施教

人机融合范式在价值论上强调“大规模因材施教”，并使“大规模”的“因材施教”成为可能。首先，智能技术教育应用可以助力精准化教育。人工智能强大的数据感知与计算能力，可形成数据密集型教育场景。基于数据驱动，深度学习和算法可以搭建精准化教学的个性化学习框架，勾勒学习者个体特征画像，形成“智适应学习技术”，通过跟踪、测量、诊断学习者学习过程、水平，可把握学生最近发展区，提供个性化学习方案 （彭红超, 祝智庭, 2019; 袁振国, 2021）。其次，信息网络与智能技术可以使教育资源大规模而又有针对性地配送给不同学生。5G 技术支持多模态教育资源的高速率传输，可以容纳更多学生并为其提供虚实交融的个性化学习环境，在大数据与强算力支撑下，形成资源精准匹配学生需要的智适应系统。简而言之，人机融合范式追求的是对教育结构化、系统性重塑，生成“大规模”与“因材施教”共存的教育模式，实现“因材施教”的回归与超越 （王开, 汪滢, 2021）。

马克斯·韦伯认为，为了分析现象与理解现实，理论学家需要通过突出观点、综合许多弥漫及或多或少存在的现象，抽象与选择出足以代表事物本质及特征的内容构建理想型式的概念框架 （韦伯,1999, 第185—186 页） 。实际上，上述对人机融合范式的阐述，旨在于教育数字化转型中通过理想价值坐标的选择与本质特征分析，构建出一种“理想型（纯粹的）”范式或框架，以明确的表达手段理解与阐释教育数字化转型的本质。人机融合范式强调以技术具身的方式应用技术、为教育者赋能，这提升了教育者与技术共同变革教育的可能，具有大规模实现学生心智健康成长和个性化发展的教育价值，符合现代教育理念对个性化教育的主张。因此，人机融合范式为教育数字化转型提供了人机一体化的技术应用理念与方式，进而提升人机交互水平以及数字技术在教育中应用的广度和深度，从而促进全体学生的心智成长与个性化发展。基于此，人机融合是教育数字化转型的本质指向。

推进教育数字化转型是满足人才成长和社会发展需求的时代选择。在信息技术教育应用中，从物与物的整合转向人机协同的技术应用方式，其目的是形成人机融合新范式（如图1 所示）。该范式认为，信息技术教育应用本质上是教育主体与智能机器的智能汇集与融合，教育主体以人机协同的方式汇集机器智能与人类智能，促进学生的心智成长，实现大规模因材施教。将人机融合范式作为教育数字化转型的本质与理论基础，能够阐明教育数字化转型的指向，为转型实践提供有效引导。然而，基于“人机融合说”审视当前教育数字化转型实践，可以发现在“实现基础”与“价值创造”两个层面都面临着挑战。具体而言，教育数字化转型还是延用技术更新和平台建设的推进路径，围绕现存教育流程展开，而不是以汇集人类与机器智能为目标、以全系统“数字化”“智能化”为基础推进教育整体流程再造与新型能力建设，这就导致数字化项目“碎片化”甚至“应景化”，难以实现教育价值体系重构与增值这一根本任务。因此，为有效推进教育数字化转型、实现人机融合范式落地，在提升技术教育应用主体认知水平的基础上，应在实现基础层面“数智化”再造教育整体流程，打造新型能力，实现教育活动的人机一体化；
同时，在价值创造层面优化创新，重构价值体系，通过专项研发提升技术的教育品性。

图1 指向人机融合的教育数字化转型及其实现路径

（一）通过整体流程再造，实现全系统数智驱动

教育数字化转型需要以流程再造实现教育全系统“数字化”和“智能化”，这是转型的关键驱动。流程是指为了完成目标所进行的系列逻辑相关的活动的有序集合，流程再造是对业务流程进行根本性的重新思考和再设计，达到绩效飞跃的目的 （葛红光, 张承巨, 2000）。在数据加算法定义的数字化世界中，未来所有的生产活动包括生产者本身都会持续不断地产生用于生产和管理的数据，这些数据经过人与AI 的协同处理将产生数据智慧，会自动流动、全面渗透到业务流程的各个环节，成为业务活动的新基石，触发业务流程再造，推动数字化转型升级。当前企业数字化转型不成功往往是因为过度依从原有体系来发展技术应用，没有实现真正的“数字颠覆”（Chanias, Myers & Hess, 2019）。对教育数字化转型而言，成功的基础在于实现“数字颠覆式”流程再造。只有基于数智思维重新思考教育的流程，以数字化手段对教、学、管、测、评等进行业务集成融合的再设计，教育才能再造满足数字化转型的流程。而这还需要以汇集教育主体与机器智能的方式，将“数”与“智”两种要素嵌入到教育流程中，如此教育才能构建具备数据智慧的数据采集、处理和分析体系，基于数字化闭环进行智能决策 （陈学频,2022, 第133 页），实现教育全系统的数智驱动，为教育数字化转型奠定实现基础层面的数智准备。

（二）通过新型能力建设，实现教育人机一体化

教育数字化转型需要通过新型能力建设，实现教育人机一体化，这是转型的核心支撑。教育数字化转型实践不只是单纯追求信息技术的先进性，其核心支撑在于以人机融合增强智能的目标持续建设与改进能力。只有围绕新型能力建设，不断推进业务流程、组织结构、技术与数据的互动创新及持续优化，教育才能真正实现数字化转型。教育数字化转型新型能力建设可以理解为教育生态系统的创新构建能力，它包括与教育价值创造载体相关的教育产品创新能力，与教育价值创造过程相关的教研创新能力、个性化学习创新能力、数字化治理能力，以及与教育价值创造主体相关的数字素养与新型能力结构等，具体体现如能够提供个性化学习方案、精准化教育治理等。新型能力建设实质上体现的是教育人机协同能力与人机一体化发展水平。也就是说，随着教育数字化、智能化的推进，我们需要在机器具备智能基础上重新厘定人机角色与分工，不能仅把机器看作辅助教育者的客体，而是要以人机平等结合、融为一体化的方式重构人与机器的协作，以汇集教育主体和机器智能的方式实现教育人机一体化。新型能力建设是人机融合范式的内在要求，也是教育数字化转型实现基础层面的能力构建。

（三）通过系统优化创新，实现价值体系的重构

教育数字化转型需要重构教育系统价值体系，价值创造是转型的根本任务。促进学生的心智成长，为社会输送大量高素养人才是教育的根本价值所在。工业化教育模式的重心在于知识的获取与规模化的人力资本生产，这导致了教育的根本价值被遮蔽，因而，教育数字化转型需要以重构教育系统价值体系为根本任务。实际上，当前教育呈现的是一种“高耗费、高内卷、低价值产出”的价值模式，人们在为“考试分数”投入大量的人力、财力、物力并展开激烈的竞争，但于人的发展而言这些实质是教育价值的低产出。为了突破这种教育价值低产出模式，教育数字化转型就要基于教育的根本价值创造优化创新价值链，以实现教育系统价值体系重构。譬如，在创造与传递价值方面，教师要以汇集人机智能的方式提供个性化教育教学服务，通过数据的自由流动和资源的精准配送，降低教学成本，提升教学多样化效率与质量。在价值支持方面，基于数字业务与数据共享优化、创新教育管理，实现管理由碎片化向集约化、智能化转型，提高管理服务的效率与品质。在价值获取方面，构建具备感知和交互能力的虚实结合的智慧学习环境，不仅可以使学生获得个性化学习服务和良好成长体验，而且能减少物质资源的投入与消耗，促进教育绿色可持续发展 （中关村信息技术和实体经济融合发展联盟, 2020）。基于人机融合范式对教育系统优化创新，就是以系统创变的方式促进教育数字化转型的价值创造。

（四）通过组织专项研发，实现技术教育性提升

教育数字化转型需要专项研发面向教育的技术和产品，实现技术的教育性提升，这是完成转型根本任务的专业支持。人类的技术发展应用史已经证明，唯有那些遵从应用领域及对象逻辑的技术才能成功促进该领域的创新发展 （安富海, 2020）。以往教育者只侧重将技术移植进教育中直接应用，并没有过多关注技术及其人工物形成之初的意向性与逻辑，这就导致没有以教育导向重塑物技术的情境适应性与目标实现效用。这种行为不仅在一定程度上导致技术难以真正变革教育，而且也阻滞了人机融合，从而难以实现有效的教育价值增值。因而，为满足教育数字化转型对人机融合的需求，教育行业与相关技术领域需要协同研发专门面向教育逻辑的技术与产品，以使技术的意向性和逻辑与教育者的意向性相一致，从而提升技术的教育性。总之，基于人机融合范式，组织专项研发以提升技术的教育品性，能为教育数字化转型的价值创造提供专业支持。

（蔡连玉工作邮箱：cailianyu@126.com）

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