遮蔽下的自主:家庭背景对大学生选课行为的影响——基于N大学通识课程选课的研究

金 秋,何 蕾

(1.南京森林警察学院,江苏 南京 210023;2.南京理工大学,江苏 南京 210094)

随着我国高等教育规模的不断扩张,教育质量成为教育领域内理论和实践关注的热点。学生并不是学习的被动接受者,其在学习过程中发挥主体性作用是获得高质量学习结果的核心要素,而基于兴趣自主选择学习内容就是其主体性的表现之一。选修制度普及以来,学生在学习内容的自主选择上获得了更大的自由权,特别是在以促进学生加强跨学科学习、培养多元思考模式、塑造公民主体责任的通识课程上这一特色愈加显著。但现实是,许多学生往往将通识课程看作是放松享受的“便宜学分”,忽略了在这个选择过程中对于自身发展的主导性。选择学习内容是个体由心理至行为的表达过程,具有个体行动特征。但个人不可能自发地实现其目标,因为行动发生在“情境”中，即在一定程度上外在于行动者的社会现实之中,情境是限制个体能动性的物质因素[1]19,家庭背景就是这种情境限制的表征之一。教育的根本追求在于将作为个体的人造就成为富有主体精神和创造力的人。[2]因此,探究这种限制因素是如何影响学生主体性表达的以及这种影响是否能够被尽可能弱化具有积极意义。

1.主体性学习内涵。主体性学习,又称自主学习,是衡量学习者学习质量的重要标准。其概念的产生首先源于认知理论的兴起,以桑代克、布鲁纳等人为代表的认知理论学派初次提出学习者在学习过程中的主观能动性的作用；
后经信息加工理论、人本主义理论及建构主义理论的发展,培养主体性学习者成为现代教育的终极愿景。主体性学习的核心在于学习者自主的、能动的、自为的学习状态。这一概念最早由Holec提出,他将其定义为“对自己学习负责的能力”,具体表现为学习者自主确定学习目标、确定内容进度、选择方法技巧、监控学习过程、评估学习效果[3];Zimmerman认为,当学习者在元认知、动机和行为3个方面都是一个积极参与者时,他就是一个自主学习者[4]。我国学者庞维国将自主学习的特征概括为:一是主体主动积极管理自己学习活动的能动性,二是学生在学习过程中进行学习活动的独立性,三是学生调控自身学习过程、优化学习效果的有效性。[5]还有学者从中国文化和教学环境出发,结合哲学上的主体概念,将大学生主体性学习定义为其在高校教学情境中,在处理和加工知识过程中,在激发和维持学习动力过程中,在与教师和同学交往过程中体现出来的自主、能动和为我的学习状态。[6]总的来看,对于主体性学习的概念内涵,国内外研究者已基本达成共识,它包括3个方面:(1)学习内容的主体性。学习者能够根据学习客体特点和自身潜力,自主选择学习内容,确定学习进度,激发学习兴趣。(2)学习过程的主体性。主要聚焦于学生学习过程中对于学习方法的选择、学习投入的程度以及对学习过程中出现的问题进行及时调整等。(3)学习评价的主体性。学生能够根据自身目标和要求确定学习目标,自主评价学习效果,并形成反馈认知融入已有认知体系用以指导下一次学习活动的开展。

2.家庭社会经济地位对主体性学习的影响。学分制和自由选修制度的普及给学生带来了极大的选课自由。选什么样的课、为什么选、以什么样的态度对待课程学习,每个学生都有差异,而这些差异恰恰是学生主体性的最初表达。

已有研究证明,个体性因素及社会结构因素都会对个体在教育过程中的表现产生影响,其中,家庭社会经济地位(social economic status,SES)的影响尤为显著。结构化理论表明,个体的行动虽然并非总是在特定明确意图或意识的引导下进行的,但行动本身也并不是一种纯粹个体性质的东西,它是始终处于“结构化”或“例行化”的状态之下的。[7]而“结构化”或“例行化”的状态是社会规则和资源在经过个体能动性实践意识的加工之后形成的,充分体现了个体的主体性;同时在这一加工过程中,结构作为依存于行动者在具体实践过程中进行理解和选择的一种存在,“作为记忆痕迹,导引着具有认知能力的人类行动者的行为”[8]。学生在学习内容选择上的主体性表达是一种个体化的行为方式,但这种表达很有可能是一种经过外在结构“筛选”后的自主。家庭背景在某种程度上体现了社会结构的特征,它对学生学习的影响也已得到众多研究证实。[9-10]钟昌红、张叶青通过对北京、天津、河北3所高校共817个有效样本的研究发现:家庭文化资本影响学生入学的层次,高家庭文化资本的学生进入高层次高校的比例更大;家庭文化资本影响学生专业的选择,低文化资本家庭的学生更多选择文史哲等专业,高文化资本的学生更多选择艺术类和外语类学科。[11]周菲采用吉登斯结构化理论,对H大学14名不同家庭背景的学生进行了深度访谈，结果表明：背景优势学生学习经历“面面俱到”和“精彩纷呈”;背景劣势学生学习经历“敷衍退缩”和“苍白平庸”;中等家庭背景学生学习经历“偏向深入”和“相对表浅”。[9]王伟宜、刘秀娟研究发现,家庭文化资本不同的大学生在学习投入各方面都存在显著的差异,家庭文化资本越多尤其是家庭文化习惯越好、家庭文化期待越高的大学生学习投入也越多;父母受教育程度、家庭文化习惯、家庭文化期待这些家庭文化资本均对大学生的学习投入产生了积极的影响。[10]

另一方面,自我概念、学习归因、学习环境适应等个体因素对自主学习也具有不同程度的影响。[12]研究者发现,个体的主观资源掌握量和主观社会地位认识对其认知、情感和行为都存在影响。[13]Mani等人认为客观物质条件的贫乏会导致个体认知能力的下降。[14]在归因方式上,家庭背景较差的人群会更多地关注来自周围环境的信息与评价,倾向于做出与周围环境相一致的选择,即情境主义社会认知倾向[15];家庭背景较好的人群会更倾向于唯我主义的认知倾向,较少地受到环境中的限制性因素的影响[16]。也就是说,影响学生主体性表达的个体因素也可能受到家庭背景这种结构化因素的影响。

综上所述,学生自主选择学习内容是其主体性学习能力的缘起和最初表达,对其在学习过程中的表现也具有重要影响。将学生如何自主确定学习内容放置于社会结构大环境中去审视,更有利于我们科学地观察学生主体性的产生和发展,明晰结构化因素和个体因素在其中发挥的作用,从而为破除外在限制、更好地提升学生的学习主体性和学习表现作出努力。

1.研究对象。本研究面向N大学本科生进行调查,共选取16名学生进行半结构化访谈,包括6名男生、10名女生，其中5名人文学科学生、7名社会学科学生、3名自然学科学生、1名医学学生。

2.研究思路与方法。本研究采用质性访谈的研究方法。在对访谈资料进行转录整理后,由3位教育学背景的硕士研究生进行背对背编码并在此基础上进一步归类分析。基于选择范围广、内容兼容性强的特点,本研究将学习内容聚焦至通识课程(1)根据N大学教务处官网显示,该校通识课程共分为7个模块,分别是中国历史与民族文化、世界历史与世界文明、价值观与思维方法、科技进步与生命探索、经济发展与社会脉动、文学艺术与美感和跨文化沟通与人际交往。,主要通过观察学生在通识课程中的选课行为来进一步探讨家庭背景对大学生主体性学习的影响,具体包括以下两个研究问题:一是大学生在通识课程上的选课行为是怎样的;二是家庭背景如何影响学生的选课行为。

3.家庭背景。本研究将家庭背景变量分为主、客观两个方面。根据已有研究,将家庭年收入、父母受教育程度及父母职业地位作为客观家庭背景测量指标[17];主观家庭背景是个体对于所处客观环境的感受,所以应在测量维度上保持两个变量的一致性,因此也包括3个方面，即学生感受到的父母提供的经济支持程度、父母提供学习指导的有效性以及学生对家庭社会关系的感知。[9]访谈前通过简短的背景问卷请受访者对自己的主客观家庭背景进行打分,1分最低,5分最高。根据受访者的填写情况,将家庭背景划分为低(≤3分)、中(3-4分)、高(≥4分)3个类别,各访谈对象家庭背景情况详见表1。

表1 各访谈对象家庭背景情况划分

1.选择学习内容的主体性表达:3种类型的选课倾向。扎根理论是一种常用的质性研究方法,它通过对文本资料的编码和归属来对特定情境或事件作出深入浅出的解释。笔者在整理访谈资料的基础上,对其进行开放编码、轴心编码和选择性编码,并归纳为3种类型的选课倾向:任务型、全面完善型以及偏向深入型。部分编码过程详见表2。

表2 选课类型的编码

任务型学生对于课程内容没有太多的偏好,能否获得高绩点、学习过程是否轻松等是其选择课程的主要因素。全面完善型选择者则是出于完善自身知识结构、探索自身未知可能性的目的来选择课程，其选择在课程类型上表现出全面的特点。在访谈中这类学生表示他们兴趣广泛,对于自己不熟悉的领域都愿意去尝试,希望可以通过通识课程多了解一些自己原先不了解的东西。偏向深入型选择者在访谈中也强调自己是出于兴趣去选择课程,但在进一步深入访谈后发现,他们的兴趣领域带有一定的偏向性,主要体现在对于专业、熟悉的领域或未来职业发展领域的偏向。

可以看出,学生在学习内容上的主体性表达是通过不同的选课倾向体现出来的。有趣的是,研究者发现不同选择倾向的学生之间家庭背景得分情况也出现明显的差异——完善型选择者的主客观家庭背景得分普遍都较高(得分中或高),属于双高人群;偏向深入型选择者的主客观家庭背景得分普遍较低,属于双低人群。通过对访谈资料的进一步分析,我们发现家庭背景主要是通过影响学生的选课动机、场域构建和归因方式来实现对于学习内容主体性表达的影响。

2.家庭背景如何影响主体性表达。一是对选课动机的影响。动机是指个体受到特定目标和对象的指引、激发和维持的内部心理过程或内部动力。简单来说,动机就是个体行动的内部动力。自主动机是指个体出于自己的意愿或兴趣,自由选择是否从事某事的动机;相对于这个概念的是受控动机,即个体是出于内疚或他人要求而从事某事的动机。

自我决定论认为,在具体情境下个体行为动机的质比量更能决定个体的行为。持自主动机选课的学生因为能够正确认识通识课程和自身发展需要的关系,在学习内容选择上呈现出全面选择的倾向,是一种主体性的完全表达。如：“我以前没有接触过(艺术类课程),念大学以后觉得那些还是很丰富的,有很深的内涵在里面……我当时上过一个计算思维导论,还是很有用的,不管是现在还是将来,现代人生活,计算机互联网思维是一个基本素质,以后早晚还是要跟这种打交道的。”(B同学)“我挺赞成跨学科的理念,所以也会要求自己往这方面发展。”(F同学)持受控动机的学生则大多是因为学校管理制度的要求进行选课的,呈现出较强的任务完成性。如：“我也不知道该怎么说,反正学校要求一定要修满这么多分,可能上课也就是图个开心,我没想那么多。”(C同学)

进一步针对访谈对象的家庭环境进行研究时发现,自主动机与受控动机的形成与家庭背景有联系。相关研究表明,中阶层职业的人具有高度的自主性,重视培养子女的自主、好奇、自制等品质；
而低阶层的父母在工作中必须遵循权威的外在规则,所以重视诚实、服从、整洁等他们认为会受人尊重的品质。[18]自主动机体现的是个体的一种自由选择,这一动机的形成既需要有宽松的环境氛围,也需要有独自判断做出决定的能力。家庭背景优势的父母更愿意与子女保持一种平等对话的态度,尊重孩子对于未知世界探索的热情。“我父母对我的直接干涉还不太多,但就有一天发现听什么还是看什么就特别想试试,就跟父母说,他们就让我学了,他们还是很尊重我的意愿。”(F同学)“我爸爸也上过大学,在学习上他们比较尊重我,也会和我沟通他们的想法。”(P同学)同时,这类父母还会在平等对话的过程中,将自身经验和认知方式传递给子女并向子女提供可行的行动策略。“我们会时常交流,我会把自己的一些困惑和他们探讨,他们也从自己的角度给我一些建议。然后我爸爸很关注我看待问题的思维方式,反复强调你的思维方式很重要,总是会和我聊天。”(F同学)因此，这类教养方式下成长起来的学生更易对自己的学习生活产生一种自我主导的方向性,即知道什么有意义,什么应当投入精力。

相较于这类父母,家庭背景较为弱势的学生父母则多为一种放养式管理或者目标式管理。正如I同学提到的:“我父母管我比较严,他们总是告诉我要做这个要做那个,小时候会强迫我做一些事情,虽然我后来慢慢也感兴趣,但起初我很厌恶,到了现在他们总想让我转专业,又说考研什么的。”O同学也提到:“我和父母联系不多,说学习的事情就更不多了,他们倒是很支持我的决定,但是我们之间不会交流太多,大部分都是我自己决定。”

社会学家Swidler在讨论文化与行动的关系时提出,文化并非是驱动个体行为的唯一因素,而是作为一套“工具箱”(tool-kit)被人策略性地使用。在文化已设定的状态即受到一种特定文化倾向影响的状态下,个体会使用工具箱中的策略以达到行为目的;而在文化未设定状态即未受到特定文化倾向影响的状态下,个体的行为则多偏向外部环境的要求、传统和惯习的影响。[19]当原生家庭无法提供学生在大学学习生活中的有效策略时,学生无法以更加全面的视野和超前的眼界安排自己的学习,而是会根据自己的原始习性做出选择,这种原始习性与其在原先的教育过程和家庭环境中形成的一套内化的行为惯习系统类似。[20]于是,在学习内容的选择行为上,他们更多地表现出一种“失控感”,或者进行无意义选课,或者选择自己相对熟悉的领域。

二是对场域构建的影响。在问及偏向深入型选择者为什么不尝试其他类型的课程内容时,他们经常会这样表述：“我没接触过,我担心掌握不好”“我们家没人懂这个,对这个不了解也没有兴趣”“这个需要长时间的积累才能理解,我没这个积累”。这里不同类型的课程其实就是一个个不同场域。场域是由社会成员按照特定的逻辑要求共同建设的,是社会个体参与社会活动的主要场所[21],它包括政治场域、美学场域、宗教场域、文化场域、法律场域、经济场域等。从微观角度来看,不同类型的课程是不同类型场域的缩影,学生的学习过程是其利用所拥有的符号和策略在场域中与他人竞争的过程,最终目的是获得有价值符号商品,如知识或课程成绩。伯恩斯坦的符码理论表明,个体在进行社会化获得社会身份的过程中采用的语言编码系统不同,优越阶层的学生使用的是一种“精密型代码”(elaborated code),弱势阶层的学生则使用一种“限制型代码”(restricted code),学校教育在一定程度上表现出的文化偏好更有利于优越阶层学生获得良好表现。[22]这种良好表现一方面是由于学校或其他权威对学生的惯习、态度和品位进行了积极的评价或认同;另一方面是由于学生在父母培养下掌握了学校教育中十分重要的抱负、能力和技能。[23]访谈中许多学生表示,父母自身的兴趣爱好、生活态度、认知水平、家庭文化氛围对其在课程类型的选择上产生很大的影响,为他们进入某个场域创设了良好的家庭氛围。“小时候我妈每天会给我念很多童话故事,家里也有很多书;还有我妈妈她这个人就感觉很文艺,所以她会让我读诗,背什么的,小时候家庭还有过艺术鉴赏类的活动。”(F同学)“受爸爸和爷爷影响,从小看书算是同龄人中比较多的,所以对文学有一些自己的体会。”(M同学)同样，通过家庭教育所获得的对于某个领域的思考和学习方法,也让他们获得了进入某个场域的策略。“从我父母来看,因为他们的兴趣也是这方面,所以我不可避免地带有他们兴趣的烙印……他们所熟悉的就是这些,可以畅所欲言的也是这个,因为这个我们之间会有一个很好的沟通点,这个沟通点一方面让我在这个兴趣领域有更强的动力,另一方面也给我深入下去提供了一些帮助。”(N同学)

在这样的家庭环境中,学生会形成布迪厄所说的惯习,即积淀于个体内部的知觉、评判和行动的各种身心图式[24],而这种惯习又使得他们在课程学习中更加游刃有余。“因为我有这样的基础嘛,我爸会把他的想法也和我讨论,虽然他的也不一定正确,但会给我很多启发,所以我上课的时候想法就会比较多,也比较活跃。”(P同学)“老师讲的内容我以前都了解过,虽然比较皮毛,但是因为要构建一个体系,所以我提前对这里面的各个组成部分已经了解了就比较方便一点。”(E同学)

研究者对这类学生的家庭背景进行统计发现,他们的整体家庭背景有高有低,但主观家庭背景都在等级中及以上。也就是说父母是否能够提供有效的学习建议、家庭文化氛围是否充足对学生选择什么样的学习内容产生影响。那么客观家庭背景是否就不起作用了呢?本研究发现,当家庭自身不能够为学生提供进入某个场域所需的环境和策略时,也可以利用外在条件来弥补这个缺失。“虽然我妈不懂英语、跨文化什么的,但她觉得这个很重要。我小时候会经常带我去旅游,接触一些不同民族和文化,所以那些跨文化的东西我还比较感兴趣……我幼儿园就接触英语,小学和初中就读外国语学校,与外国人的接触也从比较小就开始。”(G同学)“比如我去参加比赛、学琴,都是要花钱的……那个时候一般家庭能够满足你日常上学的开支就很不错了,我感觉我父母在我的兴趣爱好这方面给我的支持还是很大的。”(M同学)可见,客观家庭背景通过主观家庭背景主体效应的发挥对于构建场域产生隐蔽性的影响,这与已有研究不谋而合。[9]

于是,当主客观家庭背景都无法构建场域时,学生在选择某个不熟悉课程内容时就会产生犹豫：“我个人其实在这方面掌握能力不够,没有艺术方面基础,所以害怕自己不能掌握,跟不上其他同学，所以我一般不会选择这种课程。”(E同学)“自己的经济状况不太好。因为学习文学这一方面都需要很大的人文修养。而经济基础决定上层建筑,在自己经济实力不是很雄厚的时候,应该选择一些能迅速促进自身基础发展的东西。”(L同学)这在一定程度上不利于学生主体性的表达。

三是对选课意愿变化的影响。以Swidler为代表的当代范式拥护者认为,人不完全是一个由理念指引行动的个体,而是一个灵活机巧、审时度势的理性人。新功能主义代表人物亚历山大也认为,“行动不是一种木偶式的规范性行动,而是一种积极的、能动的理性行动;不是简单地遵循文化与社会环境的压力,而是积极地寻求它所遭遇的环境”[25]。学生对于不同类型课程的选择意愿并非一成不变,而是处于一种动态发展的状态,这种动态发展是学生主体性表达的又一体现。

在深入交谈过程中研究者发现,部分偏向深入型选择者和任务型选择者也并非一开始就持这样的选课风格,他们坦言也曾想过或实践过完全按照自身意愿自主地选择课程。“进入大学后,特别是N这样的大学,大家都比较有想法,大神也挺多,也会受到别人的影响,自己也会想去看看通识课程到底是什么样的。”(A同学)“学校对这一块(通识课程)还是比较重视的,辅导员也会和我们说,再加上自己看的一些文章,所以也凭心意选过几次课。”(O同学)但在尝试后,他们更多地还是持有自己原有的选课倾向。帕森斯认为,努力发生在限制性的社会现实之中,这些限制性因素如能在努力过程中被消解或减弱,那么限制性因素也会变为“工具”刺激努力得以持续;如不可被改变,他们则会成为“条件”阻碍努力的继续发生。[1]19选课过程中的限制性因素就在于课程的成本-收益比率是否达到学生自身的预期。它涉及两个方面：一是学生是否可以承担课程学习过程中所付出的成本,即学习时间和精力的投入;二是学生如何看待他们在课程中的收益,即归因方式。

已有研究表明,自主动机者和受控动机者在活动过程中需要付出的意志力程度不同:自主动机行动者由于已经认同活动的价值和意义,行为与个体价值观无冲突,不需要付出额外的意志努力来保证活动的顺利进行;而受控动机者因外部压力进行活动,对于行为价值和意义的认同感较低,在活动过程中需要付出更多的意志努力以确保活动的顺利进行。[26]所以呈受控动机选课的学生在学习过程中会感受到更多的成本(时间和精力)投入。“我认为(我)不是那种什么都能掌握得非常好的,如果看课外书的话,我倒是愿意,但是上课的话,每周要固定抽出这些时间,还要做作业,还会影响我的学分绩点,我就觉得不太好。而且到了大学,选了什么课都不会轻轻松松过去,或者说你要从那个课里想要获得一些东西,都不可能那么轻松,然后就不轻易去选。”(H同学)“是对于自己的能力的一种评定吧,我觉得我自己这方面的思维不够,那么过程中要付出的精力就会比较多。”(J同学)

社会心理学研究证明,不同社会阶层的人对于事情的归因方式不同,低阶层者认为是政策不公平导致了自己的贫困,倾向于外部归因的方式,而高阶层者则倾向于内部归因方式。[27]家庭背景弱势的人群由于在生活中面临较大的威胁和不确定,对于生活的控制感下降,因而会更多关注来自周围环境的信息与评价,倾向于做出与周围环境相一致的选择,即情境主义社会认知倾向[15];与之相反,家庭背景优势的人群由于对生活掌握力较强,会更倾向于唯我主义的认知倾向[16]。基于此,当被问到你希望可以从通识课程中获得什么时,不同家庭背景学生的回答也呈现出差别。“我觉得分数是对自己能力的一个认可,如果你辛苦了一个学期,但是分数不好的话,会觉得有点灰心丧气,有点影响。”(I同学)“我觉得(选自己不熟悉领域的课程)有一定难度,可能感兴趣的课考核方式不会很简单,得分不会很高,那样我会感觉有点不值得。”(A同学)可以看出,这类学生希望自己的努力可以得到外界的正向评价,最典型的就是对于学分、成绩等较易被量化衡量指标的关注。而另一类学生则更多注重对自己的内部评价。“我希望从通识课程中获得的东西很多,学分啊、多角度的知识啊、听大牛老师讲课、和不认识的人一起上课的氛围等等,只要我可以从中获得一点我就觉得满意了。”(B同学)“因为我是这样的人,我做出了决定即便过程有多不好,但那也是别人眼中的不好,对我来说都是一种体验与成长,我当时想如果我真的努力尝试了但依然不如人愿,但在我看来我发现了一些可能性和不可能性。”(N同学)需要特别强调的是,这并不意味着家庭背景相对优势的学生对于成绩等终结性指标就不看重,只是他们认为分数不如自己收获的体验感重要,并且认为通识课程的内容不会太过于学术化,自己比较有信心能够在课程中取得较为满意的成绩。于是,在对个人精力付出和收益的衡量比较下,家庭背景较为弱势的学生最终采取一种保守性的选课态度,即更多地选择相对熟悉或容易通过的课程以减少精力的投入和确保成绩的提高。

主体性学习是现代教育的核心价值之一。教育作为一种社会活动,其根本目的就是对于人的意志、心灵和思想的理解、开发、解放,最终促进学生自我成长的过程。选修制、学分制、大类培养等人才培养模式的构建虽从制度环境上为学生主体性表达创设了开放包容的环境,但个人不可能自发地实现其目标。家庭背景作为一种社会结构的微观体现,在对于学生主体性学习的表达上存在影响。

对N大学学生通识课程选课意愿的质性研究表明:(1)学生在学习内容的选择行为上呈现出不同的类型,分别是全面完善型、偏向深入型和任务选择型。通过进一步分析发现,学生的选课行为与其家庭背景存在联系。家庭背景优势的学生更多地出于全面完善自身的目的选择学习内容。(2)家庭背景通过影响父母的教养方式进而影响学生的选课动机。家庭背景优势的学生父母倾向于与子女平等对话,通过自身经验和认知水平向子女提供可行的行动策略,使学生更易产生对学习自我主导的方向性;而家庭背景较为弱势的学生父母多为一种放养式管理或者目标式管理。学生在缺少必要知识和行动策略的情况下会按照其内化的行为惯习系统进行选择,呈现出较大的受控性。(3)主观家庭背景主要通过家庭成员交流和家庭氛围的营造为学生提供进入某个场域所需的策略和资源,客观家庭背景可以构建新的场域环境来弥补原有家庭的不足。(4)家庭背景通过影响学生对课程收益价值的归因方式来使其对课程内容选择意愿产生变化,最终形成不同的选课行为。

虽然结构的力量强大,但也不必太过悲观。学习内容选择上的主体性完全表达并非家庭背景优势学生的独享,但这需要内外共同的努力:一是家庭背景较为弱势的父母要改变教养方式,注意激发孩子内在的学习兴趣和独立自主的学习能力,倾听孩子的意见、尊重孩子的想法;尽管家庭不能承担为孩子额外支付学习成本的压力,但父母自身积极向上、拥有健康生活方式和生活情趣的态度也能够起到耳濡目染的作用。二是学校在通识课程内容设置上要循序渐进,增加基础内容的比例,注意相关课程群的建设,为家庭背景弱势的学生进入不熟悉领域消除陌生感和恐惧感。三是教师在课程考核方式上要多以过程性评价为主,减少结果性评价指标对于学生的束缚,最终实现学生想学、要学、好好学、学得好的良性循环。

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