中小学校长教学领导的历史演进与未来展望——基于教学组织形式现代化进程的考察

李学良

（深圳市罗湖区教育科学研究院 广东深圳 518000）

随着《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》的颁布，新一轮中小学课程教学改革拉开了序幕。此轮课程教学改革的核心是国家课程的校本化实施，对校长教学领导提出了新要求与新挑战。由此，校长教学领导如何改革成为亟须研究的重要议题。从教学秩序维持与完善的角度来看，校长教学领导是中小学教学系统的复杂程度发展到一定阶段的产物，其本身也是现代中小学教学系统的重要组成部分。在中小学教学系统的动态生成机制中，一方面，校长教学领导是中小学教学系统持续存在与持续生成的关键因素；
另一方面，校长教学领导只有嵌套在中小学教学系统中才能存在并发挥组织功能，其功能与形式受制于中小学教学系统的需要，并在适应中小学教学系统演进的过程中不断生成和演变。因此，只有将中小学校长教学领导放置在中小学教学系统演进的历史进程中进行系统考察，才有可能明晰其未来走向。

因为中小学教学系统关涉要素众多且要素之间的关系异常复杂，系统梳理其历史进程是一项短期内难以完成的复杂工程，而教学组织形式是教学系统最为稳定的内在结构，教学组织形式演进是教学系统演进的根本与核心，可行的研究思路是：将中小学教学系统的历史演进简化为中小学教学组织的历史演进，进而在中小学教学组织形式现代化进程中考察校长教学领导的历史演进与未来走向。杨启亮认为，教学组织形式是某种时空限制下教学活动的结构形态，体现人们对教学过程中相关因素关系的“控制意图”。[1]杨小微认为，教学组织形式是教学活动中师生相互作用的某种结合形式，即教学活动中人员、程序、时空关系上的某种组合形式。[2]本文倾向于将教学组织形式理解为教学活动中相关因素相互关联构成的静态结构，是对教学活动稳定秩序的抽象表征。根据教师、学生、教学内容、教学环境等教学活动要素之间的关系结构，可将中小学教学组织形式的现代化进程分为个别教学、班级授课制、班级—多元教学三个阶段，进而在其历史脉络中分析中小学校长教学领导的历史演进与未来走向。

在相当长的历史时期内，教学活动始终带有个体学习的母胎因子，其组织形式均属于个别教学，一直到班级授课制的出现与普及。儒家的“不扣不鸣”与苏格拉底的“产婆术”分别是东方与西方个别教学组织形式的原型。孔子带着弟子周游列国，弟子在游历中遇到或想到问题时，便会向老师请教。孔子根据学生提出的问题进行“一问一答”式的教学活动。苏格拉底则专门找人辩论，通常由学生陈述观点。苏格拉底进行“装糊涂式”的诘问，指出学生陈述观念中的缺失或者矛盾，促使学生的思考不断扩展与深化。从组织形式上看，孔子与苏格拉底的教学组织方式的特点如下：其一，教学活动中教师与学生的关系是“一对一”；
其二，教学起点与基础是学生提出的问题；
其三，教学时空不固定；
其四，教学内容不固定，由学生提出的问题或者观点引发；
其五，没有明确的教学计划，教学进度由学生理解问题的程度决定；
其六，师生关系不固定，苏格拉底最为典型，而孔子三千弟子中的多数人并没有与孔子形成固定的师生关系。

孔子与苏格拉底的教学组织更像是一种随机活动，教学活动缺乏稳定秩序。随着社会发展，独立的教学机构开始出现，逐步形成庞大的教学机构体系，比如西方柏拉图、亚里士多德建立的学园以及智者学派创办的教学机构，中国的太学、府学、县学、乡学、学馆、学社等。相比孔子、苏格拉底时期，这时的教学组织显然具有更稳定的秩序，具体表现为有了专门的教育者与学习者、学习内容与学习场所等。但是，在这些教学机构中，教学活动的组织形式依旧建立在一个教师对应一个学生的基础上。刘秀峰在分析我国古代教育话语体系、思想体系与实践体系后得出结论：我国传统教育体系的中心就是学生的“学”。[3]

个别教学组织形式的基本特征是，教学活动发生时，教师、学生、教学内容之间的基本关系是一个教师面对一个学生进行教学，教育内容、讲解深浅依据学生的学习基础、学习进展、个性特征等个人因素进行安排。虽然教师具有较大的权威，但学生的“学”是整个教学活动组织的中心。此时，教学活动与教学管理难以分离。但就一个教育机构而言，教学活动之外的管理工作，比如招生、收取学费以及评价学生的行为表现等，都是教学活动得以顺利进行的重要支撑。在我国传统教育体系中，小型的教学机构，比如私塾、书院等，因为学生人数较少，其教学工作与教学管理工作没有分离的必要，通常由塾师或学院负责人承担；
更高层次的官方教学机构，比如中央官学与地方官学，一般由教育行政管理人员兼管，如魏晋南北朝由祭酒监管太学，宋朝专设提学管理地方官学，明清在府、州、县分别设置教授、学正、教谕为学官。由此可见，虽然个别教学时期，教学活动本身并不需要专门的管理工作，但就教学机构而言，教学管理工作不可或缺。由此推断，校长的角色存在于古代的教学组织中，但是并不足以为这一角色设置一个单独的职务，而是由小型学校的教师、大型官学的行政官员兼任。校长尚是潜在的角色，其主要职能是承担教学活动的辅助性管理工作，尚不是教学秩序的营造者与主导者。

公元1世纪上半叶，古罗马施行过班级授课制。昆体良非常赞成这一教学组织方式并亲自尝试，他认为多数的教学都可以由一个教师同时传达给多个学生，可将儿童分成不同的班级，按照能力轮流进行演讲训练。[4]但是，昆体良当时并未进行深入的理论论证，加之中世纪的动荡，班级授课制没有得到推广。在漫长的中世纪，欧洲的学校教学组织非常松散，主要的组织形式依旧是个别教学。

16世纪，随着机器大生产代替手工劳动，社会生产对具备操作机器技能的劳动者的需求不断增加。与此同时，德国人马丁·路德有关国家推动普及义务教育的主张不断发酵，为班级授课制的推行奠定了经济与政治基础。17世纪，捷克教育家夸美纽斯在总结兄弟会学校班级授课制尝试经验的基础上，首次提出并系统论证了班级授课制，奠定了班级授课制的理论基础。他认为“每个学校只应该有一个教师，至少每个班级只能有一个教师 ”[5]。由此，现代意义上的班级授课制正式出现。从17世纪到19世纪，由于机器大生产建构起来的工业社会与班级授课制的相互促进作用，班级授课制的理论与实践得以不断发展。19世纪，赫尔巴特提出了“清楚、联想、系统、方法”的教学形式阶段理论[6]，进一步规范了班级授课制的教学模式。20世纪，苏联教育家凯洛夫总结苏联施行班级授课制的经验，提出课的类型和结构理论，确定“复习旧课—导入新课—讲授新课—巩固—作业”的教学模式，班级授课制逐步成为完整的理论体系。[7]

班级授课制被引入中国始于清末，郑观应主张参照西方学制，设定学校系统，并实施班级授课制。1901年，清政府发布政令，提出在省城设立“大学堂”，在府与直属州设置“中学堂”，在州县设“小学堂”，并多设“蒙养学堂”，实施班级授课制。[8]1905年，科举制废除，为新学堂的推广扫清了障碍。至此，随着现代学校教育体系的建立，班级授课制成为我国教学组织的基本形式。班级授课制的引入与推广，意味着我国教育组织方式的重心由传统的学生的“学”转向现代的教师的“教”。中华人民共和国成立后，教学组织形式主要学习苏联的班级授课制，受凯洛夫教育学思想的影响极为深远。

班级授课制在发展过程中，逐渐与分科教学的教学组织方式融为一体，构成班级授课制的基本特征：（1）将学生按照年龄或者知识水平编为若干年级，再按照一定数量分为若干班级，通常单位学年内班级稳固不变；
（2）在固定的时间、空间内，由一个教师同时对应多个学生，班级所有学生采用统一的教学内容、教学方法、教学进度与教学评价；
（3）教学内容分为若干学科，每个班级由同一个（包班的）或者多个（分科的）固定教师任教，将教学时间分为若干课时，学期内的教学进度呈现多学科共线与单学科单线融合的特征；
（4）班级授课制与学校教育系统融合，成为“批量生产”的庞大系统，从幼儿园到大学的入学、教学、考核、毕业像流水线一样衔接起来。相比个别教学，班级授课制这一教学组织方式给了教学活动更为严密的秩序，使教学活动成为高度统一的组织过程，教育进入制度化的发展阶段。这无疑有利于教学效率的提高与教育的普及，激发出了巨大的生产力。

班级授课制的出现虽然是具有偶然性的小概率事件，但是在工业化大生产不断深化的大环境下，这一组织形式促使学生数量庞大的大规模学校不断出现，这恐怕是夸美纽斯论证与推崇班级授课制时难以想到的。大规模学校的出现，除了使学生数量成倍增加之外，还意味着一个学校有了多个教师（甚至是不同学科的教师）、多个年级与班级，随机安排很难为教学活动提供稳定的秩序，而且教学活动更加依赖外在的支持条件，比如后勤、安全、环境建设、物资设备维护等，教学管理成为一件既复杂又专业的事务。对此时的教学管理工作，教师没有能力兼顾，外行的行政人员没有管理能力，校长大致就是在这样的背景下出现的。程晋宽考察美国中学校长产生与发展的过程发现：殖民地时期，学校学生很少，通常只有一个教师，少量的监督与管理事务由教育董事会负责；
18世纪中后期，随着美国人口的增加，一些人口集中的城镇学校需要多级、多班的教学安排，这时教师人数也增加了，学校的管理工作变得非常复杂，且有些管理工作是专业性的（比如课时安排等），教育董事会无法兼顾，于是设置“首席教师”负责；
19世纪中期，美国开始向学校派遣校长，职责也由刚开始的记录员变为学校管理者。[9]

我国引入班级授课制与现代学校教育体系时，校长这一专门负责学校管理的角色或者职务也被引入，1902年“壬寅学制”称之为“总理”；
1904年“癸卯学制”称之为“堂长”（小学堂）、“监督”（中学学堂、高等学堂与师范学堂）、“总监督”（京师大学堂）；
1912年，中华民国教育部颁发《普通教育暂行办法》，要求把从前的各种学堂改称为“学校”“监督”“堂长”等称谓一律改为“校长”。[10]那么，“校长”这一称谓是怎么来的呢？杨来恩考证认为，“校长”一词最早出现在《管子·度地》中，意指兵队的首长，而具有现代意义的“校长”这一称谓则自日本借鉴而来，随后逐渐本土化。[11]

鉴于班级授课制及以其为底色构成的中小学教学系统具有强大的控制属性，教学时空、教学内容、教学组织等具有相对稳定的秩序，但是维持这种庞杂的秩序需要专门的、强大的组织能力，中小学校长作为独立职务产生，其职能被不断强化。在以班级授课制为核心的中小学教学系统中，校长的核心职能是遵照国家学校教育体系的要求，严格控制学校内部的教学运转，以保证人才生产链的完整性。在这个阶段，校长没有足够的决策权，只是按照既有标准“正确地做事”，其职责的本质是用行政力量为教学活动输入秩序、排除干扰。简而言之，校长更像是国家有关教学秩序的代言人，是国家既定教学秩序的严格执行者，即中小学校长作为教学专业管理者的角色而存在。

班级授课制是现代学校体系建立的基础，在给予教学活动秩序的同时，也引发了更多的干扰，具体表现为：（1）班级授课制将教学组织的中心定位于教师的“教”，影响了学生学习的主动性；
（2）班级授课制采用集体授课的方式，难以照顾学生个体的基础、兴趣与个性；
（3）班级授课制将学生的学习固定在相对封闭的学校环境中，导致学生的学校学习、学校生活与社会发展、自然界相脱节；
（4）分科教学的方式，导致（一个或多个）教师将知识分门别类地教授给学生，知识的综合使用成为难题。叶圣陶在《小学教育的改造》一文中把教室称为“特异的拘束的境界”。[12]

20世纪中叶，第三次工业革命带来了生产方式与生活方式的革命性变化，班级授课制的问题进一步凸显。各国不断进行教学改革，力图在班级授课制的框架下寻求思路，以解决班级授课制对班级结构、课程、教学时间控制过死而不利于因材施教、难以照顾学生个性与自主学习等问题。比如，20世纪80年代，美国开始努力推行小班化教学；
芬兰在1999年颁布《芬兰高中教育法案》，试图打破班级授课制的限制，通过学分制的形式，不再对学生进行分班或者安排固定的教室，由学生根据自身情况制订学习计划，选择不同的课程与教师。[13]除此之外，还有一些学校进行了个别教学尝试。（1）道尔顿制。这种教学组织形式用学科作业室代替班级，学生在教师的指导下制订学习计划，教师根据学生的学习情况以月为单位安排学习内容。学生根据自己的学习情况安排学习进度，学习过程中可以向教师咨询或者与同伴讨论，完成任务后进入下一轮学习。（2）分组教学。这种教学组织形式把学生按照能力、成绩或者兴趣分为不同组别，以小组为单位进行教学。分组教学有以学校为单位和以班级为单位两种形式，代表性模式有伯克的“个别计划”、帕克赫斯特的“道尔顿制”、沃德的“分团制”、华虚朋的“文纳特卡制”以及贝里的“底特律制”。（3）合作学习。这种教学组织形式把班级内部的学生按照能力、基础、兴趣、性格等因素分为2人至6人的小组，以小组为单位进行合作学习与评价，学习过程中穿插教师指导与组间交流等多种互动形式。

民国的建立确定了民主政治的氛围，加之西方自由主义教育思想的传入，中国教育界在批评班级授课制之局限与发掘传统教育思想的基础上，引进了西方盛行的许多个别教学实验，代表性的有：俞子夷在南京高等师范学校（后改为东南大学）附属小学进行的“设计教学法”试验、舒新城在上海吴淞中学进行的“道尔顿制”试验、开封第二小学进行的“文纳特卡制”试验。像西方一样，这些试验的结果并不理想，没有得到大范围、长时段的推广，个别教学更像是昙花一现。改革开放后，针对班级授课制之局限的教学改革再次兴起，先是20世纪90年代着力推进的素质教育与主体性教育，凸显人的整体素质发展与学生学习的主动性。进入21世纪，我国推行新课程改革，以改变注重传授的倾向，强调学生学习的主动性、研究性；
弱化分科课程，增加综合课程，注重课程内容与学生生活、社会的联系。近些年来，许多学校对班级授课制下的多元化教学进行了有益的尝试，比如杜郎口教学模式与“茶馆式”教学模式。

总体上，多数教学改革并没有突破班级授课制的框架，试图突破班级授课制框架的个别教学尝试也因为影响教学效率与改革难度太高等原因而没能得到广泛推广。因此，有人断言：“教育的生产组织技术从夸美纽斯发明班授课制之后就没有多大的进步。”[14]考虑到义务教育普及与高等教育大众化等现实因素，放弃班级授课制并非明智的选择。比如，虽然冯建军与刘霞将班级授课制看作“适合的教育”（合乎人性的、符合学生群体特点的、适合学生个体的）的制约性因素，但是他们也认为当前只能在班级授课制的框架下寻找出路。[15]本文并非忽略个别教学改革尝试的价值，只是认为当下与未来相当长的一段时间内，班级授课制依旧会是主要的教学组织方式，教学组织方式的改革更多会在班级授课制的框架下寻求解决方案，同时个别教学的探索还会继续，由此进入班级—多元教学时期。

班级—多元教学组织形式意味着，虽然班级授课制短期内难以被取代，但是针对班级授课制的问题以及新时期个性化人才培养需求的多元教学组织形式已经成为教学改革的主流趋势。在这个阶段，国家对教学目的不再进行细致的规定，不再追求统一的教学组织方式，而是鼓励多元化。我国由教学指导大纲到课程标准的转变就是典型的例证。与此同时，教学进入变革的时代，甚至每个学校都要进行符合自己实际办学需求的教学变革。班级—多元教学组织形式虽然没有突破班级授课制的框架，但是在个别化学习需求的冲击下，这种严格控制的组织已经出现了松动。在人数众多的班级教学中因材施教，意味着学校层面需要整体性的指导框架，而课堂教学中采用什么样的教学方式则是教师自己要去决策的事情，整个学校的教学秩序似乎又进入了新的无序状态，教学成为一种每时每刻都要决策的事情，有序与无序成为更加亲密的“伙伴”。

在以班级—多元教学组织形式为核心的中小学教学系统中，以严格按照标准执行为特点的教学管理模式难以满足教学系统的运转需要，而要激发出每个教师的决策能力与行动能力，使其根据学生个性与学习情况随时调整教学时间、教学空间、教学内容、教学进度等，形成一种充满不确定性与随时决策的复杂秩序。在这种复杂秩序之中，因为无法提前预判教学活动中相关因素的变化，所以国家和校长均无法制定固定不变的教学标准，而是通过相对宽松的专业引领指导教师根据学生个性化学习需要做出适切的决策并灵活执行。在这个阶段，校长的核心职责是通过专业能力与领导能力，将国家的教学要求转化为符合学校实际的教学规范，引导和整合每个教师的教学决策，并为教师的教学决策提供个性化的支持。简而言之，校长不再仅仅是“正确地做事”，而是“做正确的事”，由教学管理者进化为教学领导者。

教学组织形式现代化的三个阶段与人类社会现代化的三种形态之间存在着紧密的内在关联，即个别教学、班级授课制、班级—多元教学分别对应于古代农业社会、近代工业社会、现代信息社会。教学组织形式现代化进程是教学活动的内在属性与外部社会环境交互影响的过程：个别教学组织形式受教学活动随意、教学系统松散等因素影响，效率不高，难以适应工业社会的需求，由此班级授课制出现并成为主要的教学组织形式；
而班级授课制在引起极端秩序的同时，导致教学活动高度的同质化，难以满足当下人们对公平且高质量的教学的需求，因此寻求集体教学与个别教学达到某种和谐的班级—多元教学组织形式成为当前教学组织变革的主流趋势。教学组织形式现代化转型是校长教学领导角色转变的内在根源。随着班级—多元教学组织形式的探索与成型，中小学校长教学领导正呈现如下演进走向：

其一，校长教学领导角色由行政管理者进化为专业领导者。2012年，教育部颁布《义务教育学校校长专业标准》，把校长明确界定为“履行学校领导与管理工作职责的专业人员”，从校长规划学校发展、营造育人文化、领导课程教学、引领教师成长、优化内部管理、调适外部环境六方面规定了校长的专业职责，每个方面的具体规定均突出了“引领发展”的核心理念，并且在教学领导工作中增加了校本课程开发、组织教学研究与教学改革等专业领导职能。这里需要强调的是，“领导”并不排斥“管理”。相反，管理实践是领导实践的组成部分，因为管理实践能够帮助领导实践形成常规的显性秩序，保证被领导者能够按照领导者的意志、要求行事。这正是本文用“进化”一词概括形容校长角色转变的原因所在。

其二，校长教学领导方式由专项领导转向综合领导。近些年，教学领导成为学术界的热门话题，教学活动在学校组织中的地位被不断强调。比如，美国教育管理学家霍伊等指出，“教—学”过程是学校组织的核心，“教学使命”是形成学校管理决策的根本，其他活动应居于教学活动之后。[16]我国有不少研究者更是认为，教学领导力是校长的核心领导力。比如，张立栋认为，在校长的众多事务中，对教学的定位、认知与管理才能真正反映一个校长的管理理念与管理能力[17]。但是，本文认为，学校工作中教学工作的核心地位毋庸置疑，教学领导作为校长职责一部分的价值也必须得到足够的重视。但是，随着教学组织内部复杂性的不断增加，仅仅强调校长的教学领导已经不能达成学校组织育人的核心目标，而需要更多辅助的或者配合的其他领导工作。1991年《全国中小学校长任职条件和岗位要求（试行）》要求校长“坚持学校工作以教学为主”，而《义务教育学校校长专业标准》则不再强调教学工作的中心地位，反而更强调校长六项职责的综合性。

其三，校长教学领导主体由个体领导走向集体领导。我国校长负责制本身就具有集体领导的基因，因为校长负责制的核心是由校长全面负责、副校长协助、党组织保障监督、教代会民主管理等因素构成的领导机制。在校长负责制建立后，正校长“全面负责”的特质被不断强化，汪明等人所谓的“英雄主义”倾向广泛存在于“外人”、当事人（校长与教师）、校长教学领导研究者等广大群体中。[18]正校长个人英雄主义的领导方式在学校制度恢复重建的历史阶段，有利于促进学校发展秩序的形成，但是在班级—多元教学组织形式下，则难以适应教学活动的秩序生成需要，集体领导成为当下校长教学领导的趋势。强调“去中心化”、领导者与被领导“动态化”的分布式领导[19]正是顺应这一趋势而产生与发展的。目前我国许多学校已经逐步形成由正校长、副校长与校党委书记、副书记构成的学校领导集体。即使是正校长个人领导风格比较鲜明的学校，也需要赋予中层领导更多的自主决策权，更加关注教师与家长的意见。

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