袁 婷
（桂林市二塘中心校，广西桂林 541003）
《义务教育语文课程标准（2022 年版）》从“识字与写字”“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”四个方面阐述了学段要求。可见，鉴赏能力是一种非常重要的语文能力，决定着个人对文本理解的正确性，也决定着对文本理解的高度、深度和广度。学生“感受语言文字的美，感悟作品的思想内涵和艺术价值”“理解、欣赏和初步评价语言文字作品”的能力不是与生俱来的，需要在“积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中”训练出来，从而“丰富自己的情感体验和精神世界”“形成健康的审美情趣”[1]4-6。
在阅读教学中，鉴赏是指从文本的言语形式出发，引导学生围绕文本言语的内容和表达形式有分析、有比较的鉴别和欣赏，如：鉴赏词语，即对文章的理解、感悟、表达形式起重要作用的“关键词语”，包括富有表现力的动词、丰富有趣的形容词、意味深长的虚词等。鉴赏句子，包括表达作者主要观点的关键句子，表达作者感情的关键句子，能揭示文本要旨的标志性句子，能揭示文章层次脉络的标志性句子，结构较为复杂、内涵丰富、表达委婉且对理解文本有重要影响的句子，陌生化的句子，使用了修辞手法的句子等。修辞的技巧、文章的写作特色等方面都可以鉴赏。
图式理论认为，读者的阅读能力和对材料的理解程度取决于三种图式，即语言图式、内容图式、形式图式[2]。学生不能理解、不能感受、不会欣赏的地方，往往是这篇课文中最值得鉴赏的地方，也就是这一文本的“特质”所在。教学时，教师要把对文本内容图式的关注点转向语言图式和形式图式，教会学生带着品味、分析、质疑与思辨的眼光来读懂这一文本的“特质”，从而确立学生与课文的链接点、课内与课外的融通点、认知与运用的迁移点。构建“五环三式”教学范式，指导学生借助语言图式和形式图式内化所学习的图式，慢慢建构自己的言语体系，可以促进学生鉴赏能力的发展，锻炼和提高学生的认知能力和运用能力。
目前，小学生的言语积累在一定程度上存在着无“力”（动力）积累、无“法”（方法）积累、无“路”（途径）积累的现象，不少学生在与他人交流时，语言不够流畅，表达的意思不够完整，说话层次不够清晰；
在习作时，语法不够规范，语言不够丰富，表达不够鲜活。学生语言积累的缺失是影响语言面貌的重要因素，语言积累缺失成了学习语文的“瓶颈”。
由此可见，小学语文课要从以往重视语文知识的教学转向强调语言经验的积累。积累是儿童语言经验的必要途径，是理解和运用语言能力的必要条件，也是提高思维能力和智能活动水平的基础。“鉴赏”其实就是“咬文嚼字”，它能有效地积累语言经验。语文教学应该有针对性、选择性、层次性、长期性地咬文嚼字，才能使学生的语感慢慢地、渗透性地延伸至言语形式的每个角落，真正有滋有味地品析文本的特质。只有咬出、嚼出文字的隐藏性、深层性的真味，才能强化大脑中形成的语言信息，让大脑的联结系统更加具有完整性和严密性。
例如：统编教材五年级上册《四季之美》的课后习题2，要求学生联系上下文，体会句子的动态之美。三句话都是写动物的“飞”，引导学生从时间、数量、动作、状态、目的等方面品析词句，体会同样的“飞”却传递着不一样的情感，了解同样的“飞”可以从不同方面描写。
当例子的言语形式深刻地植入学生的记忆仓库，内化为自己的语言，积累达到一定量的时候，便开始质变，学生能主动调动储存在头脑中的“言语图式”，积极运用。与他人交流时，学生能够流畅地、完整地、清晰地表达自己的意思与情感；
习作时，学生能够规范地、丰富地、鲜活地表达自己的所见、所闻、所想。
国际阅读素养进展研究认为，“阅读素养是学生从小学开始就应该掌握的最重要的能力，而人的阅读能力有四个层级，即关注并提取信息的能力、直接推论的能力、解释并整合观点的能力、评价内容和语言的能力”[3]。每篇作品都具有开放性的特点，一个真正的读者应该具备基本的判断力和鉴赏力。读者与作者以作品为载体双向互动，说到底，读者就是作者这个角色的再塑造、再延伸。
统编教材非常注重“以生为本”“以学为重”，小学语文课程改革已经指向深度学习。要保证学生能自主学习，改变阅读教学视角，实现语文课本质上的转变，关键在于如何摆脱教师“不停讲”“不停问”，学生被动接受的传统教学范式。如统编教材中要求学生学会“体会文章情感”，在各年级段提出了明确的教学方法：低年级段以教“朗读”和“想象”的方法为主；
中年级段以抓“人物描写”和“关键语句”的方法为主；
高年级段以抓借物抒情、场景和细节的方法为主。“五环三式”教学范式就是引导学生借助鉴赏作者遣词造句、谋篇布局、立意构思的巧妙，多角度、多层次、有创意地阅读，以此激发阅读期待、学会阅读反思、拓展思维空间、提高阅读品质，从而获得比较丰富的审美体验，初步具有感受美、发现美的能力和具有运用语言文字表现美、创造美的能力。学生在这个过程中，不断走近作者的言语意图，不断走进作品的世界，最终成为一个真正的读者。
“教”就是为了达到“不教”的目的，鉴赏最终的落脚点应在于“运用”。例如，对于课文中表现力较强的句式，教师要想方设法引导学生鉴赏句式所具有的话语功能，磨砺学生对语言的敏感度。又如，每个关键语段都会有一个核心的意思，每个语句与“核心意思”又有着一定的关联，这种内在的逻辑关系会使每个语段形成独特的语言表达形式。学生把握了这样的“独特语段”，阅读时就能触类旁通，写作时就能“巧妙化用”。统编教材三年级上册《花的学校》第五自然段描述“雨一来，他们便放假了”的内容，第六自然段对树枝、绿叶写实描写，对雷、云、花则运用拟人的修辞方法描写。课后习题要求学生仿照这样的表达方法练笔。再如，作者写的文章，总会搭建一个框架，设计某个思路。跟着这个框架、循着这个思路去认真阅读，才能洞悉作者的写作意图。六年级下册《那个星期天》，作者一次提及“阳光”，四次提及“光线”，作者为什么对“光”如此执着呢？联系上下文，抓住关键语句品析，学生会发现光线的变化：阳光明媚—光线渐渐暗下去—光线漫长而急遽的变化—光线无可避免地消逝。作者正是借助“光线”的变化来表达“我”的心情变化：期盼—兴奋—焦急—失望—委屈—绝望，这就是作者构思巧妙之处。
当学生具备“透视”文本的眼光，就会看到一般人看不到的秘密。当经历“举三”的持久沉淀，潜移默化中便获得“反一”的能力，此时，结合创设的生活语境习作，就能实现鉴赏能力的正向迁移。
1.选择生长的教学目标
为了实现多方面的教学功能，教师应根据文本教学价值及学生语言发展的可能性，确定最适合的、最具生长价值的核心目标，帮助学生每天看见学习的意义，实现生命的成长。
2.整合本体性的教学内容
所谓语文本体性教学内容就是反映这门学科本质特征的、区别于其他课程的教学内容，包括语文知识、语文策略（方法）和语文技能。教学中，应聚焦语用，选择语文本体性内容重组与整合，实现文本教学功能的最优化，让学生在具体的语言实践中提升品析能力，形成语文素养。
3.设计增值性的学习任务
基于学习活动理论，将重组与整合的教学内容设计为适合学生言语实践运用的三大活动板块：一是感悟板块，以鉴赏为主；
二是诵读板块，以积累为主；
三是读写板块，以迁移为主。三大板块层层递进，实现一项活动达成多方面的发展与提升。
4.实现教学评一致性
基于课程标准的教学评一致性，选择适切性的内容，合理制定学习起点，让学生在课堂上处于主动地位。教师既要关注学习的结果，也要关注知识与技能形成的过程，针对学生的学习情况及水平层级做出及时评判，从而调整教与学的节奏，实现教学评的一致性。
语文学习最重要的就是培养学生对语言文字的感悟、积累和运用的能力。建构“五环三式”教学范式，应聚焦核心目标，以提高学生对语言文字的品味、分析、欣赏和领悟能力，让学生在发展语言的过程中积淀语文素养。
“五环”即：初读“自”鉴赏——阅读的起点；
交流“互”鉴赏——阅读的转折；
精读“引”鉴赏——阅读的深化；
诵读积累——阅读的记忆；
随文迁移——阅读的活化。五个环节衍生出“批注式”“仿写式”“评改式”三种检测鉴赏任务达成的方式，让鉴赏能力的培养呈现出可视化的效果。在教学实践中，“五环”和“三式”互为任务和策略，形成了二维链接（见图1）。
图1 “五环三式”教学范式的操作流程
小学生习作的主要障碍有两个：一是缺少发现生活中的素材的眼睛，使学生习作缺乏素材；
二是缺少语言经验的积累，学生的习作语言缺乏表现力。“五环”和“三式”使“鉴赏词句”和“习得表达范式”巧妙融合。教学时，教师引导学生把关注点放在体味、领悟作者用心的遣词、深远的立意、适切的选材、精巧的布局、真情的表达上，使学生不仅明白作者写什么、怎样写，还明白作者为什么这样写，从而习得写作的范式。老舍先生把阅读和写作比喻为“吸收与输出”的关系。教师利用课文例子呈现出的“特质”，“四阶段”（尝试、修正、提升、拓展）地推进批注。让学生开展有“式”可仿、有“物”可写、有“感”可发的随文练习，再运用品析中、批注中逐渐形成的“眼光”，透视相互的“作品”，给出评改。“五环”和“三式”形成一个“吸收与输出”的关系图（见图2）。
图2 “五环三式”吸收与输出关系
1.“五环”操作要领
初读“自”鉴赏：阅读教学要遵循“阅读是个性行为”这一规律。“初品”是基于学生个体学习的鉴赏，即使鉴赏得“五花八门”“有深有浅”，都是学生个体自主学习中非常有意义的尝试，是自我体悟达到某一程度的显性成果。因此，教师应根据单元语文要素选择教学内容，设计鉴赏的学习任务。学生根据学习任务，积极主动去发现文本中语言表达形式的规律和精妙，实现与文本的对话。
交流“互”鉴赏：“互鉴赏”为学生鉴赏能力的发展、提升提供了一个平台。教师要给学生充分的时间畅谈阅读体验、阅读见解。通过相互交流，有利于学生初步把握阅读成果、丰富读书经验、增强阅读自信。
精读“引”鉴赏：在学生的交流过程中，教师要准确抓住学生的“热点”“盲点”“糊点”，运用各种方法，引导学生深入鉴赏作品，对作品的语言作出是非、优劣、美丑的判断，与作者产生心灵共鸣，从而深入感知文本温度，深入触摸文本脉动。
诵读积累：丰富的词汇和规范、灵活的句式积累是学生习作语言准确、丰富、生动的前提条件。掌握的词汇和句式越多，学生的表达能力就越强。学生在鉴赏的基础上，理解了词句的内涵，习得了词句的表达形式，再对典范性的语句进行多种形式的诵读，把无声的文字化为有声语言的阅读，对文本语言形成直观感受。在此基础上进一步对语言形式、语言意义再输入、再加工、再实践、再创造，为习作建立庞大的资源库。
随文迁移：迁移一般指先前学习对后继学习的积极影响。课堂小练笔，能积极、有效地搭建阅读与习作的桥梁，多层次、多方位、多角度地对学生开展书面语言的表达训练。
2.“三式”操作要领
批注式：批注式阅读是学生主动探究、自主阅读的重要方式，是一个动态的思维过程。在本文中，批注式阅读指向品词析句，分为四个阶段。第一阶段，尝试批注。学生根据学习任务，尝试批注关键词句、写作特色。第二阶段，修正批注。学生在充分交流和教师点拨下，发现之前自己批注的不足之处，从而修正原来的批注。第三阶段，提升批注。教师针对学生前面两个阶段批注的不足之处进行指导，鼓励学生运用“修正”的方法再批注。第四阶段，拓展批注。即学生在课后进行拓展性阅读的批注，目的是进一步提升学生鉴赏词句的能力。
仿写式：仿写，主要是以文本的遣词造句、结构布局、写作特色为学习资源，引导学生把语言形式的实践运用和课文的学习巧妙结合起来的习作。“会写”是语言学习的终极目标，在鉴赏的教学活动过程中，必须融入“写”的积极因子。“课文例子”是习作规律和模式具体化的表现形式，是小学生认识习作规律最直接、最感性的语言材料。教师指导学生模仿“例子”独特的表达形式，掌握其中的层次脉络和写作特色，学生便有了属于自己的丰富的语言库。学生凭借已有的语言知识和情感体验，通过反复模仿，从而为下一步开展丰富多彩的语言实践活动奠定基础。
评改式：新的语文课程标准要求教师重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力。作者具有评改习作的优先权，学生在评改自己的习作后，再与其他同学相互评改，不仅再次审视了自己的习作，同时，也培养了自己的鉴赏能力。
3.变式的操作要领
由于学生的年龄差异和教学内容的不同，教学不能只依循某一种模式，教师可根据学生的年龄段、教材的特点以及学生个体的差异开展教学模式的变式研究。笔者尝试了如下几种变式：
（1）精读“引”鉴赏—诵读积累—随文练说
低年段是培养鉴赏能力的起始阶段，最有效、最直接的方法就是多诵读、多积累，积淀语感。统编教材从二年级开始，才有了真正意义上的写话，一共安排了七次。写话要求只是规范一些基本的行文格式，其他方面没有具体要求，目的在于营造无压力的、快乐的写话氛围。因此，设计随文练说，开展大量的、规范的口语表达训练，有助于学生的习作由口语表达向书面表达转变。
（2）初读“自”鉴赏—交流“互”鉴赏—点拨“引”鉴赏—随文练笔
统编教材从三年级起，每个单元都安排了略读课文，旨在培养学生的自主学习能力，教师随机点拨即可。
（3）精读“引”鉴赏—诵读积累—化诗为文
古诗词的语言是凝练的、精妙的，是经过诗人反复推敲而来的。在鉴赏古诗时，教师引导学生利用已有的语言经验，把一首首诗写成一篇篇文章，实现古今“对弈”，才能让学生感受其中的音律美、画面美、情感美和意境美。
《义务教育语文课程标准（2022 年版）》在“文学阅读与创意表达”的学习任务群中强调，学生应该“感受文学语言和形象的独特魅力，获得个性化的审美体验；
了解文学作品的基本特点，欣赏和评价语言文字作品，提高审美品位”[1]26。基于小学生语文鉴赏能力培养的“五环三式”教学范式，能引领学生走进丰富多彩的文学世界，学习品味语言、欣赏语言、评析语言，有利于学生积累大量的语言材料，尝试富有创意的语言表达，从而提高学生的语文素养和审美能力。
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