教育学视域下福柯微观权力理论对国内高校德育建设的启示

李梓杭

(四川外国语大学 法语学院，重庆 400031)

米歇尔·福柯(Michel Foucault)是法国思想界的巨擘，著名的后现代主义哲学家、思想家、历史学家，被认为是20世纪法国的尼采，在学术界占有极其重要的地位。福柯思想叛逆，他用独特的视角对现实进行犀利的批判，横跨哲学、社会学、心理学、语言学、教育学等领域，在国际上产生了广泛、深远的影响。

长期处于高等教育体系内部的福柯对现代教育体制有深切体验。他站在后结构主义角度对理性主义主导下的现代教育进行反思和审视，发现知识与权力的共生关系以及规训技术对学生的压抑、控制与同质化，对后世教育学研究产生了非常深远且广泛的影响。本文以福柯的微观权力理论为切入点，探究其对国内高校德育建设的启示。

不同于传统社会中央集权式的环状结构权力，福柯思想中的现代权力消解了大写的主体，它通过规训技术、身体控制等生产性实践体现出来，是一张错综复杂、多中心的微观网络。福柯的权力观经历了较长的演变期，主要包括以知识考古学方法论为中心的知识权力与以权力谱系学方法论为中心的规训权力和生命权力。

福柯研究早期的重心放在知识考古学——通过对话语的分析，批判现代社会以知识为核心的话语体系。根据福柯的理解，知识是根据规则构成的话语实践，是构成科学不可或缺的要素组合，而科学则是在具体历史中话语体系的无确定方向的转变。在前人对知识与权力的阐释基础上，福柯整合吸收了马克思知识社会学中关于知识与异化观点、尼采的权力意志理论，并对默顿主张科学理性的科学社会学进行批驳，最终形成自己的知识权力观：权力附庸于知识，知识亦受控于权力，二者相互连带、双向发展。

1968年，法国的“五月风暴”改变了政治和权力的风向，权力不再囿于国家机器的限制，而是已渗透社会的肌理。进入70年代后，福柯扩展并加深了以话语和知识为中心的考古学的研究方式，转入以权力为中心的谱系学的研究方式。通过开展有关监禁、惩戒的运作研究，福柯深入思考了“权力如何发生”“权力如何运作”等微观层面的命题，权力技术在现代社会中的角色与力量得到了展现。此外，法国自拿破仑时代起建立的集中制和等级制教育由于无法适应社会巨变，在“五月风暴”中首当其冲受到抨击，这让福柯进一步明确了“集中力量在大学里斗争，对知识进行改造”[1]的想法。

1979 年，福柯在法兰西学院进行了题为《生命政治的诞生》的十二期系列演讲，标志其权力观的重心从规训权力转向自由主义治理框架下的生命权力。如果说规训权力转向表明权力研究对象从人口转向肉体，那么生命权力转向表明权力研究对象又从肉体转向了人的生命本身。

福柯认为自己的思想是有线索的——始终围绕着知识、权力和主体展开。在权力观的不断转向中，福柯的话题涉及心理学、医学、教育、历史等，充满着不连贯性和断裂性。他的谱系学研究在继承考古学研究的基础上将重点从话语与知识分析转向对权力与主体的探讨，二者在本质上存在一致性：研究对象都是特定的社会边缘群体，批判传统的形而上学，力图建立一种新的研究范式。其中，有关知识权力关系、规训权力与规训技术的研究对当代教育提供了反思视角和借鉴思路。

在《规训与惩罚》中，福柯将教育作为知识权力运作的载体、将学校视为规训机构的延展、将教学手段与规训手段进行对比研究，建构了独具特色的教育观。

2.1 教育体现了知识和权力的共生关系

根据福柯的知识权力观，权力和知识之间具有一定程度的共生关系，现代权力通过主动生产知识来实现对社会的控制。权力来自话语权力，而知识是话语权力的一种表现形式，二者之间存在兼容性，可以相互指涉、相互生产。

在学校场域中，权力关系造就知识体系，知识则扩大和强化这种权力的效应，并借助教师的话语权力和书写权力提升影响力。在传统德育课堂上，德育内容主要以知识点的形式呈现在教材上，与其他学科教育形式别无二致。在此范式下，教师向学生单向传输思想道德知识，处在权力关系的高阶位置；
学生为了更好地接受教育、融入集体，入学伊始就开始适应权力关系中的低阶位置——默认教育制度和教学内容的合理性，无需主动寻求知识，只需要在教师的指导下完成安排好的教学任务，吸收提前经过意识形态过滤的知识、定期参与教学考核评估。因此，在师生的权力关系中，教师是德育的主导者，是知识的授权对象，拥有对知识的解释权；
处于下位的学生要么无声地遵守所有运行机制，要么就面临被教育边缘化的危险。在现代教育中，随着学生接收信息的途径越来越丰富，吸收知识的能力不断增强，德育不再局限于课堂和教室空间，传统意义上师生权力的上下位关系发生了变化，权力内部趋向于平等互助，一种新型的知识权力共生关系由此产生。

2.2 规训技术渗透了现代教育体系

福柯在其代表作《规训与惩罚》(1)《规训与惩罚》原著的法文名是Surveiller et punir(意为《监视与惩罚》)，但福柯建议英译本将书名译为Discipline and Punish，因为discipline一词在英文中具有纪律、训练、学科等多重释意，福柯正是利用该词的多义性，赋予其学术领域的新内涵，用以之近代的一种特殊权力技术，既是权力干预、训练和监视肉体的技术，又是产生知识的手段。本文选取刘北成、杨远婴的书名译法，即《规训与惩罚》。中，对那些渗透于社会各层级的微观权力模式进行了细致的分析。他将“规训”定义为“一种谦恭而多疑的权力，是一种精心计算的、持久的运作机制”[2]，将其比作一种权力“物理学”或权力“解剖学”。福柯指出，同监狱、军营一样，学校场域只是从社会中割裂出的一个空间，同样也是充满规训与权力的，教学活动组织和运作是规训权力的实施路径。规训教育是一种自动的、可持续的权力运行方式，使用各种技术手段对学生进行监视、奖惩和分析，将学生规训成可描述、分析的客体。规训“包括一系列手段、技术、程序、应用层次、目标”[2]，其运行形式主要有以下三种：层级监视、规范化裁决、检查(考试)。

层级监视是一种分层的、持续的、从上而下的关系网络，“这个网络‘控制’着整体，完全覆盖着整体，并从监督者和被不断监督者之间获得权力效应”[2]。在学校德育体系中，学生的自我管理(如设置班干部、课代表等)是德育实践的重要一环，学生在层级监视中不断被客体化，在客体与被客体的交互体验中实现自我行为规范化以及责任感的培养。在《规训与惩罚》中，福柯借用英国功利主义思想家、监狱改革的提倡者杰雷米·边沁(Jeremy Bentham)的全景敞视监狱(Panoption)来比喻现代“监禁的社会”。此类监狱的看守室设立在环形监狱的中央，在时间和空间的双重维度上保障了监狱管理者的“在场”，从而实现对犯人的规训。全景敞视主义主张通过日常化、隐匿化的微观权力对人实施精巧的规训，它在学校主要体现在教室空间布局以及设施配备上。无论是普通教室还是容纳多人上课的阶梯教室，置于教室前端的讲台建构了教师在权力关系中的上位以及监视关系中的监视者身份。以教师和黑板或多媒体屏幕为中心，学生分散在教室全景中，教师能够环视四周，观察每一个学生的举动。同时，教室配备的摄像头作为“隐形监视者”，使学生保持持续的可见状态，却无法判断摄像头背后的观察者是否在场。这种显性监督和隐性监督共同作用的机制“使权力自动化和非个性化”[2]，即便德育的施教者不在场，亦不影响德育内容深入学生思想和行为的效能。此外，随着大数据时代的到来，数据库的使用与多模态教学成为教育界的新起之秀，学校可通过信息技术为每一位学生建立个人数据库，全方位记录学生的言行和成绩，德育教学效果的可量化程度瞬间提高。然而，数据监视通过收集、组合个人信息，生成了一系列有关规训个体的符码，更进一步压缩了学生自我可控的空间。福柯指出：“由各种文牍技术所包围的检查把每一个人变成一个‘个案’。这种个案同时既成为一门知识的对象，又成为一种权力的支点。”[2]

规范化裁决主要指规训惩罚。不同于传统的法律刑罚，这是一种特殊的惩罚机制，“规训惩罚具有缩小差距的功能。因此它实质上应该是矫正性的”[2]。在规范化裁决中，社会主体被嵌入“正常”“反常”或是“规范”“不规范”的二元范畴，它通过关注个人的言行举止来矫正 “反常”和“不规范”的所有表现，具有“比较、区分、排列、同化、排斥”[2]的功能，目的是为了规范被惩戒者的行为。在学校，德育最直接的表现形式是一套完备的学生守则以及教室张贴的名言警句，它们向学生明示了一种“人为”的道德伦理秩序和行为规范，与此对应的规范化裁决是惩戒——通过学生的成绩和表现划分出品质、能力的等级，标示出差距，根据等级赋予学生特权或丢脸的标志。例如，在校表现良好者(包括乐于助人、尊老爱幼、拾金不昧等)可获操行分加分、优先选择教室座位；
而表现欠佳的同学则会受到相应的惩罚，如操行分扣分、罚做值日、调座位等。通过奖励与惩戒，班级内由此产生德育优等生(通俗意义上的“好学生”)和德育差等生(通俗意义上的“坏学生”)的等级区隔。由于功过和优劣可以决定学生在学校社群中的地位，学生将被施加持续性的压力，自觉服从同一体系和模式，学会在学习时专心致志并遵守各种纪律，从而达到被规训的目的。

规训的第三种方法是检查(examination)，即考试。考试将教育体系中的层级监视和规范化裁决结合起来，确立了每个学生的“能见度”[2]，学校和教师可由此区分、判断学生之间的个体差异。“检查导入了一个完整的机制，这种机制把一种知识形成类型与一种权力行使方式联系起来”[2]。18世纪，人在教育制度中的地位开始以“等级”的形式进行分配，其中较为典型的强制性序列就是考试排名。成绩代表知识或者能力，而作为启蒙理性的手段的度量和计算通过考试的形式成为学校权力介入教学的工具。“考试自始至终伴随着教学活动。它越来越不是学生之间的较量，而是每个人与全体的比较。这就有可能进行度量和判断。”[2]考试借知识的名义将权力行使正当化、隐蔽化，知识成为权力的手段。在学校场域中，分数也常作为德育效果度量的标准，是学生个人价值变现最直观的方式——考得好的学生道德素质高，考得差的学生道德素质低。从某种意义上而言，考试作为一种可重复的普适性监视体系，的确能让学生在教学活动中客体化，成为可定性可判断的对象，并在考试分析和描述的累积中被塑形成“完整的认识领域”[2]；
但是鉴于德育的抽象性，思想道德培养是否成功作用于个体，仅靠考试无法得出全面的答案。

当前，我国高等教育正处于转轨时期，教育话语开始强调回归生活、尊重学生主体性、培养学生的批判精神和创造性思维、重视思想道德建设……德育的重要性得到凸显。“高校德育的根本目的是大学生的道德发展，充分尊重人、关心人、理解人和发展人，培养真正有德性的人，这是高校德育的应有之义，是高校德育的出发点和最终归宿。”[3]但现代教育整体上已经预设了一套完整的程序，当下国内高校德育仍然表现出明显的“管理主义”[3]，片面学科化与制度化使得高校德育工作充满规训色彩，容易导致师生对其产生误解。对此，福柯关于知识、权力、规训的观点对我国高校德育建设具有一定的启发意义。

3.1 知识输出需紧跟主流意识形态的走向

德育是道德教育，而道德隶属于意识形态。在特定的语境下，意识形态是一种政治话语，而教育则代表着真理、文明、社会进步，因此不少师生将意识形态等同于政治权力，认为学校教育应当避免受到其干扰或主导，却忽略了意识形态作为上层建筑的组成部分，其实具有丰富的外延，包括但不限于哲学、政治、艺术、宗教、道德等领域。福柯在《知识考古学》中就知识与意识形态的关系提出命题，指出意识形态不排斥科学性，且其作用不会随着严密性的增加和错误的消失而减少。这说明意识形态并非出于知识的对立面，知识作为一定社会意识形态和价值观念的载体，也并非完全是客观中立、价值无涉的。意识形态与学科的关系恰是知识与权力关系的一种反映。

事实上，在中国，官方意识形态自古以来一直充当着主流知识的角色，知识与权力共生至今。围绕君臣伦理的一系列知识话语构成了官方意识形态的核心内容，用于维护权力统治、稳定社会秩序；
权力对信仰和伦理的推崇也巩固了其话语体系在知识领域的高位，实现“政治权力与主流知识体系相互‘赋能’”[4]。相应地，教育也并非是一项立场中立的事业，它本质上是为统治阶级的根本利益服务的。根据福柯对知识和权力关系的阐释，世上并不存在“客观中立”和“价值无涉”的知识，知识和权力互为建构因素，前者不能脱离后者的限制和影响而存在，而在权力和知识的共生关系中，意识形态是连接二者的介质之一。

因此，我们需要重新审视意识形态与教育之间的关系，站在理性的立场正确选择德育的走向。党的十九届六中全会就曾提出：“必须坚持以人民为中心的工作导向，举旗帜、聚民心、育新人、兴文化、展形象，牢牢掌握意识形态工作领导权，建设具有强大凝聚力和引领力的社会主义意识形态。”[5]高校的学生大都正处于价值观形成和巩固时期，尤其是对于思辨能力较差的学生，网络上一些不当甚至过激的言论容易对其产生潜移默化的影响，导致其无法审时度势作出客观理性的判断。正如习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上所言：“我国高等教育肩负着培养德智体美全面发展的社会主义事业建设者和接班人的重大任务，必须坚持正确政治方向。”[6]权力和规训在德育中可起到一定的干预和引导作用，在坚定社会主义意识形态的主导地位的前提下兼收并蓄，帮助学生形成符合国家社会语境正确的价值观。

3.2 德育是对学生自主学习的赋权

虽然德育中的规训元素可以帮助学生修正三观，但给予学生个性施展的空间也是新时期高校德育的重要一环。在“培养什么人”的问题上，学校将德育目标定位为高高在上、完美无瑕的“圣人”，即“圣人德育。”此种教育体制“往往从社会的视角审视大学生的发展，用社会规范来约束大学生，要求把社会规范内化为大学生的思想意识，以维护社会的稳定和发展”[7]。圣人德育只将德育视为生产规范化高素质人才的工具，忽略了“立德树人”的目的，反映出学校在建立教学制度和安排教学活动时对学生价值的忽视。“这是一种以社会为主导去建构学生精神世界的统摄立场，是一种典型的规训式德育”[7]，它看似在对主体进行形式化的塑造，实则通过权力的实施迫使学生服从群体规范，本质上并未形成由他律向自律的转化机制。因此，圣人德育只适用于特定时期。

当前，在信息网络飞速发展的大环境下，各种文化相互吸收、相互借鉴、相互依存，构筑了新型全球化格局，学生在生活中接触到各式各样的社群组织，难免接收到多元的意识形态，看问题和思考问题的方式也随之多样化。随着个体之间认知、阅历差异的增加，同学们可能会建构出各具特色的自我建设“模板”。当社会中的标准化、统一化偶像不复存在，忽视个体差异和现实需求的圣人德育、集体主义便会与新时代高校学生的发展需求格格不入。当学生脱离中学时代典型的规训教育，进入大学，反规训意识逐渐从内心深处苏醒，容易对学校的自由之风产生过高期望，不再愿意盲目跟从权威，甚至会为了证明个体意识的独立而产生对抗式发言或行为。

鉴于当前学生所处环境的多样性和复杂性，我国的德育坚持关注中国问题、服务中国社会，而高等教育阶段正是培育学生价值观的黄金时期。由于高校隐形的规训机制与学生发展个性的要求之间存在信息差，高校德育需要平衡规训与个性，从我国教育旧有的刚性中抽离出来，对学生的自主学习进行赋权。人是具体的而非抽象的，本质上是自我生成的过程，而非外在强加的过程。高校德育可把社会主义核心价值观日常化、具体化、形象化、生动化，通过一些操作性强的道德实践活动将其内化为学生的精神追求，外化为实际行动。在这个意义上，我们应当看到权力作为生产性实践的一面，权力在教育体系内的运作，不仅会对学生的身体和思想产生规训作用，也具有一定的创生机制，可以激发活力、诱导思想、引发话语[8]。

3.3 “立德树人”中的规训技术修正

意识形态在教育中主要通过两种模式来运作：外显模式和内隐模式。外显模式是经由教科书进行的，内隐模式是借助隐性课程进行的[7]。当前高校德育大都被视作隐性教学目标,与作为显性教学目标的专业授课并行，但在教育手段上并未与后者进行区分。针对层级监视、规范化裁决、检查(考试)等手段在德育中的借用，福柯后期的“反规训”修正对规训技术的改造提供了切入点。

首先，需要明确的是，规训只是德育的保护性措施，后者主要依靠氛围环境，达到感化学生的目的。课程目标、内容、材料、考核等标准化材料的首要目的是提高培养人才的效率，但容易引起学生的被动情绪，导致德育效果适得其反。由此可见，如果仅将规训视作操控学生的教育手段，无疑是异化学生，但若合理降低目的性，赋予规训过程以道德价值，就能使其成为学生内化于心的准则。

其次，教师在德育中的角色至关重要。当层级监视与全景敞视主义等监督手段在德育活动中无法发挥作用时，教师成为最直接、能动的“监督”主体，但此处的“监督”不再是由上至下的权力输出，而偏向于一种平等、民主的师生关系。杜威曾言：“道德同存在的事实性密切相关，而不是同脱离实际的理想、目的和责任相关。作为道德基础的事实，来源于人们相互之间的密切合作，来源于人们在愿望、信仰、满足和不满的生活中相互关联的活动结果。”[9]高校德育不是“制器”，而是“树人”，它需要通过生活化发挥作用。教师可通过在学生求学与就业过程中与学生的交流沟通，建立生活化关联，带领学生从抽象的理论和书本教材回归到实际生活中去。

再次，德育需要摆脱单一检查制度的束缚。目前国内高等教育主张自由、平等、开放的学风，但在实际操作中仍然主要采用制度性教学、标准化管理和量化考核等机制，在德育中也存在任务型导向以及相应的打卡、签到等相对强制性的操作。诚然，制度化德育考核有利于明确目标、规范程序、提高效率，但也会导致德育工作产生重任务轻关爱的倾向。对德育的可量化指标与即时效应的追求将德育内容抽象化，学生接触到的仍是一些经过筛选过滤、客观抽象的理论，难以与现实环境相结合；
同时，标准化考核无疑是在向师生宣告德育的目标就是“通过考试”，其功利性和目的性无视学生全面发展和终身发展的需求。福柯说：“它是这样一种教育学，它教导学生说了本文以外就一无所有了。因此，除了留意本文以外，不必到别处去找什么东西。当然，在作为删去物即代码的一部分的文字中，人们才能找到‘存在的意义’。这种教育学使教师的话具有无限的权威性质，使他有可能无休止地复述本文。”[10]此类现象说明，学生在德育中容易被视为客体化的教育对象，只不过德育规训往往更加隐蔽，在前期给予学生一定的自主性，后期又悄然回归到一系列制度性评估之中。对此，高校德育教学在参与各种评估、评比时的目标和定位十分关键：功利性竞争只是方法而非最终目的，“立德树人”任重道远，培养学生的德行看似难以获得及时反馈，但正是这种隐性的、长远的教育能帮助学生完善人格、规范品行，其产生的影响已远超学校教育阶段，将贯穿学生一生。

通过对福柯权力观的解读可以发现，高校教育是一种知识与权力共同运作的机制，当前我国高等教育对规训技术仍然有一定的依赖性，此举可能会压制学生的自主性和创新性。德育作为高等教育的重要一环，需要教育工作者重新审视教育与权力(意识形态)的关系，注重知识的实践性与合法性，重新定义师生关系……教学改革的当务之急是坚持以学生为本，将德育融入生活，促进德育学科化向德育生活化的转变。在这一层面上，从福柯权力观中抽离出的教育观是对现代教育制度的一种启示，“为研究教育领域和一部分人文科学提供了理论的和方法论的手段，把重点放在权力与知识的关系上，放在把主体作为知识的客体予以建构的条件上”[11]，为现代教育提供一条视角新颖的改革路径。然而，超越时代与社会的普适教育手段是不存在的，我国高校德育在借鉴西方学者思想的同时，仍需以国家社会的现实需求出发，与时俱进，开创具有中国特色的育人体制。

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