批判性思维在说理文写作中的运用探析

尹胜娟

摘 要 高中学生说理文写作普遍存在审题立意盲目化甚至浅表化，论证过程空泛化甚至无序化，论证层次单一化甚至褊狭化等问题。针对这些问题，笔者尝试将批判性思维引入说理文写作中，以质疑、反思和追问审视立意，在问题引领、具体分析中搭建说理支架，在多元和深度对话中提升说理层次。

关键词 写作教学 说理文写作 批判性思维

批判性思维是以多元、开放、理性和温和的眼光与态度，以合理的判断为宗旨，在抓住问题要领的基础上，祛除绝对与唯一，质疑反思、具体思辨和解决问题的理性思维方式。在高中说理文写作中运用批判性思维关涉学生的批判精神和高阶思维的培育。

一、批判性思维在高中写作教学中的运用研究

“批判性思维”一向是教育的热词。《礼记》言“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之。”可见，中国古代典籍中早有关于批判性思维的表达。翟晋玉老师在2014年呼吁“批判性思维的培养应从娃娃抓起。”[1]2015年余党绪老师在高等学校批判性思维学术会议上发表“引入批判性思维是革除语文教育痼疾的有效良方”的演讲，呼吁“写作教学应该以批判性的思维和创造性的思维培养为载体。有了批判性思维，文章就有了扎实的内容，严密的思路和严谨的表达。”“写作教学急需引入批判性思维”。[2]《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订》推出“思辨性阅读与表达”学习任务群，明确指出“教学过程要注重对学生思维过程和思维方法的引导，注意发展学生的辩证思维和批判性思维，注重培养学生思维的逻辑性”。在新课标新教材的背景下，批判性思维在说理文写作中的运用是指在高中写作教学中，围绕任务群，引导学生在抓住问题要领的基础上，合理判断、质疑反思、具体思辨、深入论证，从而解决问题，提升学生的语文学科核心素养。

二、高中生说理文写作中存在的问题

1.审题立意盲目化、浅表化

说理文是对某种具体现象或者某个具体问题进行说理和评价，从而亮明自己的立场和主张的一种文体。立意是说理文的核心，是文章的灵魂。但是学生对说理文的审题立意不清晰、不准确、不合理。学生不能抓住关键词，不能明确材料的阐述对象和写作要求，甚至面对关键词望文生义、理解偏颇、张冠李戴、主次不分，呈现了审题立意的盲目化。即使能够抓住核心关键词，审题立意也只是流于表面，无法深入。以一道作文题为例（以下称材料一）：

有人说：一个人只有在独处时才能成为自己；
也有人认为并不尽然。对此，你有怎样的认识和思考。

一些学生把享受孤独作为文章的立意。很明显，这样的立意是不准确的，学生并没有抓住材料中“独处”和“成为自己”两个核心概念，而且将“孤独”等同于“独处”。另一些学生则仅仅抓住了这两个关键词，把只有独处才能成为自己作为文章立意。这样的立意尚显肤浅，说理文的写作只能泛泛而谈。

2.论证过程空泛化、无序化

高中生面对高考的压力，大多认为好的说理文就是要使用华美的语言，一味地追求文字的绚丽和材料的堆砌，而忽略了说理文的论证过程。这种无病呻吟的空泛化论证，无问题依托和导引的论证过程必然会让说理文写作走向无序化的深渊。以某地模拟考试作文题为例（以下称材料二）：

生活中处处有墙，有时帮我们划出界限，有时也会挡住我们的视线……其实，人们心中往往也有这样一道墙。就此谈谈你的思考和认识。

学生写作时一边分析权利边界的心墙，一边又分析道德自律的心墙，同时又夹杂着人际交往的心墙，全文前后概念的解读不一致，论证过程空泛而无序。语文老师应该引导学生通过说理文的写作，培养探究事物本质、层层深入的写作能力，从而真正提升写作素养。

3.论证层次片面化、褊狭化

上海高考作文命题越来越呈现出明显的批判性和思辨色彩，但是学生的说理文写作呈现出强贴标签、非此即彼、生硬思辨的单一化、褊狭化的态势。文章没有思辨，论证层次单一。这种缺乏批判性的文章，自然也就缺乏深刻的思想内涵。

以材料一为例，学生的论证只停留在一个人在独处时才能成为自己这一层次，缺乏对材料的反驳和思辨整合。语文老师应该引导学生学习一套思辨论证的方法，辩证分析，多元对话，正面论述与反驳结合，从而完成说理文的写作。

三、批判性思维在说理文写作中的运用探究

1.以质疑、反思和追问审视立意

“批判性思维是基于质疑的分析、论证和建构。”[3]面对材料作文，学生脑海中出现的立意肯定不止一个，比较鉴别这些立意，从中筛选出准确合理的立意。但是何为准确合理的立意？如何界定材料中的核心关键词？核心关键词的内涵和外延是否明晰？这样的立意是否有纰漏？以材料一为例。

材料的核心是：你是否同意一个人独处时才能成为自己？关键词“独处”和“成为自己”很容易提炼，部分学生经由“独处”联想到孤独、寂寞等，经由“成为自己”联想到做自己、成就自己等，从而文章的立意就确立为“一個人只有寂寞时才能做自己”“一个人只有孤独时才能成就自己”等，以上都是不合理的立意。这种不合理的立意与缺少质疑和思维训练有关。对此，教师引导学生尝试以下“质疑+反思+追问”的思维训练。

质疑：（1）这些词语可以替换关键词吗？

反思：（2）为什么不可以？它们有什么内涵？外延是什么？

追问：（3）还有没有相反的情况或者例外的情况？

教师引导学生尝试代入。

质疑：（1）这些词语可以替换关键词吗？

—— 不可以。

反思：（2）为什么不可以？它们有什么内涵？外延是什么？

—— 孤独是非客观状态，是一种主观感觉和体验，是一种消极的状态；

—— 做自己是忠于自我，做有个性、有主见、有特点的自己；

—— 成就自己是完成自己的梦想，不自我放逐，不自暴自弃；

—— 成为自己是一个打开自己、反思自己、认识自己和升华自己的动态过程。

得出结论：独处，是心灵上的疆域而非物理上的界限，是心灵与自我的交流、与外界的平衡。

追问：（3）还有没有相反的情况或者例外的情况？

—— 共处也可以成为自己；
入乎其内的独处和出乎其外的共处共同成为自己。

审视立意训练大致遵循以上思维流程，既能保证立意准确性的校验，又能保证立意高度的提升。

2.在问题引领、具体分析中搭建说理支架

教师要在问题的指引下，在具体分析的基础上，才能层层深入地分析材料，探究问题的本质。以材料二为例。

这是一个隐喻性材料，学生可以从生活中“墙”的特征与用途出发，对人们心中的无形之墙展开充分思考。在高考命题中，隐喻性命题很常见，教师可以通过层层发问和具体分析探究隐喻的本质。

以下是隐喻类作文的问题列表：

3.在多元和深度對话中提升说理层次

针对前文谈及学生说理文写作呈现出的强贴标签、非此即彼、生硬思辨的单一化、褊狭化的现状，笔者尝试引导学生与材料展开多元、深度对话。以材料一为例。

整体把握材料，一个人不仅在独处时能成为自己，在与他人共处时也能成为自己，所以我们应该在入乎其内，出乎其外中成为自己。如果仅仅将“独处成为自己”和“共处成为自己”理解为对立的二元，夸大这二元之间的对抗性，文章的思辨色彩就会大打折扣。其实，“独处成为自己”和“共处成为自己”是二元相关的，两者之间并没有此消彼长、你死我活的关联。在老师引导后，学生呈现如下开篇：

有人认为独处是成为自己的唯一方式。诚然，在众人攒聚的广场，我们需要留有伍尔夫所说自己的房间，回归本心、反求诸己。但若是沉溺于独身一人的象牙塔，那么反而会离自己越来越远。因而，我们应该在独处中走向与自我的和解，并在与外界共处的过程中成为自己。

学生的习作不仅看到了独处能成为自己，也领会了共处能成为自己，更主张在独处中走向与自我的和解，并达到与外界的平衡。有了多元对话和多元表达的意识，学生的思辨能力有了较大提升，文章的说理层次也自然丰富起来。

提升说理层次还可以开拓学生“深度对话”的空间。“深度对话是直逼人的内心世界的、随时随地发生知性化学变化的、知识共创的、充满愉悦的对话，是能够共创新的知识见解的对话。”[4]因而，这样的对话可以在祛除单一化、褊狭化的基础上更加丰富文章的说理层次。

还是以材料一为例。

当学生分析了独处和与人共处都能成为自己的原因后，笔者引导学生与知识分子深度对话，鲁迅先生以一人之力坚决与国民的劣根性作斗争，高声呐喊“无穷的远方，无数的人们，都与我有关”，这是一种更高境界的成为自己，鲁迅先生呈现了知识分子的担当，既有在时代中对自我的坚守，又有在时代中和自己的和解，还有对社会和时代的反哺。

所以就有了学生以下的文字：

与自己独处，指的是心灵上的疆域而非物理上的界限，独处是心灵与自我的交流、与外界的平衡。作为整个大陆的一部分，我们不能忘记从独处中回到此时此地。如同余秋雨先生所言：没有藤缠的树，即使再挺拔那也是节气未到。我们更要用独立之精神，自由之思想为自己浇灌，再将枝条伸向更远的远方，反哺社会和时代。

在多元和深度对话中，学生的批判性思维能力得到了提升。

四、启发和思考

语文教育的生命力和魅力在于打开学生的思维。随着新课程改革的不断推进，高中说理文写作教学策略也会不断地更新，从而更充分地打开学生的言语力和思辨力。教师应该以质疑、反思和追问审视立意，在问题引领、具体分析中搭建说理支架，在多元和深度对话中提升说理层次；
更应该围绕课程标准，围绕“思辨阅读与表达”任务群，以读促写，以写促读，读写结合。

参考文献

[1]翟晋玉.批判性思维的培养应从娃娃抓起[N]，中国教师报，2014-9-3.

[2]余党绪、张广录.中学语文批判性思维教学案例[M]，上海：学林出版社，2017：6.

[3]余党绪.说理与思辨——高考议论文写作指津[M]，上海：上海教育出版社，2018：59.

[4]钟启泉.解码教育[M]，上海：华东师范大学出版社，2020：124.

[作者通联：上海师范大学附属中学]

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