阅读测评：构建“教—学—评”一体化的实施路径

杨爱华

摘要：切实而有效的阅读测评，能够真实反映学生的阅读能力，为教师调整阅读教学提供有效反馈和第一手资源，便于教师在教学中开展针对性调整，真正构建“教—学—评”一体化的实施路径。因此，阅读教学要厘清本质，明晰阅读测评在语文教学中的作用；
发挥价值，凸显阅读测评在语文教学中的效能；
注重过程，确定阅读测评在语文教学中的范畴。

关键词：能力发展；
阅读测评；
实践研究；
阅读维度

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“新课标”）从阅读评价维度指出，语文课程的评价要体现课程的整体性和综合性，旨在全面考查学生的语文素养。对于阅读能力的测评，应该是语文教学评价的重要组成部分。切实而有效的阅读测评，能够真实反映学生的阅读能力，为教师调整阅读教学提供有效的反馈和第一手资源，便于教师有针对性地对教什么、怎么教开展调整，真正构建“教—学—评”一体化的实施路径。

一、厘清本质，明晰阅读测评的作用

（一）梳理内在联系，明确测评的维度

新课标对阅读评价提出了如下建议：要充分彰显学生在阅读过程中的主体性地位，关注学生的阅读感受、多元体验和个性化理解，要将评价聚焦在学生的阅读兴趣、价值导向和方法策略的运用上。与此同时，新课标还针对不同类型、不同文体的文本，提出了具体而对应的评价策略。以阅读过程和能力为例，教师对学生的评价应着力于对语言的综合理解上，其中包含了对信息的提取整合、整体的感知概括、深度的解释运用、深入地辨析以及评价与欣赏等核心维度。

对阅读材料的选择，教师可以根据阅读目的，合理选择对应的素材，考查学生在阅读实际中解决问题的能力。只有真正把握新课标所倡导的要求，明晰不同维度下的阅读测评要点，语文教学的阅读测评才能真正着力于核心之处，助推课堂教学的调整，最终为学生语文必备能力的生长服务。

从新课标的要求审视，教师要从整体上明确阅读测评的目标性指向，关注阅读测评与阅读教学过程的内在关系，进一步把握这一学段、这一册数、这一单元的具体阅读测试目标，准确把握阅读教学关注的维度，及时调整方向，以达到“教—学—评”一体化的最佳路径。

以统编版语文教材五年级上册的阅读测评为例，教师需要紧扣新课标，针对第三学段所提出的阅读要求，结合教材单元语文要素的设置以及阅读能力的认知维度等相关准绳，明确阅读测评的认知维度。新课标针对第三学段提出：在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情。这一目标层次就在本册的第一单元、第四单元和第六单元的语文要素中有所体现。教师在阅读测评命制试题、编选相应的阅读短文时，需要从这几个单元的课文入手，选择相同类型、相近主题等相关的文本，以明确阅读测评的落脚点，并根据短文设置，将关注点聚焦在体会文章情感、感知作者表达顺序的层面上，最大限度地发挥阅读测评的作用，为调整阅读教学服务。

（二）把握本质要点，明确测评的要义

语文阅读测评不仅要分出高低、评选优劣，还要起到诊断与检查的作用。这就需要学生将从教材中习得的语文能力迁移运用到阅读测评的文本中。教师对阅读测评短文的选择，应该尽可能地与教材文本相匹配，这样才能有助于学生在阅读测评短文中迁移运用从教材中习得的阅读方法。

一名教师在统编版语文教材五年级上册期末检测中选择了一篇800 多字的短文——《对一只蝴蝶的关怀》，设置了以下两道题目。第一道题要求学生紧扣“关怀”这一关键词，描述课文中给自己留下印象最为深刻的场景，并尝试用简洁的语言进行概括。题目如下：文章中小男孩与小女孩对一只蝴蝶的关怀体现在三件事上，请用简洁的语言进行概括。第二道题要求学生联系短文内容，理解课文中揭示中心的语句。题目如下：文章结尾处两个词语“ 大沙漠”“ 沙尘暴”的含义各是什么？请列举一個日常生活中体现“人性和人心的沙尘暴”的事例。

这两道题目从不同的维度和层次来测评学生的阅读能力：是否能准确体会作者描写的场景，并用简洁的语言表达出来；
感受课文揭示中心的语句所蕴含的情感，并与日常生活联系。这样的阅读测评习题设置，就与五年级上册“体会文本情感”这一语文要素有着紧密的联系，将考查的要点与教师设计的教学重点有机结合，体现了阅读测评与课堂教学的一致性。

二、发挥价值，凸显阅读测评的效能

（一）联系生活，在阅读测评中学会解决问题

教师基于学生真实的生活情境选择阅读材料，可以使学生有效地参考自己的生活经验，在阅读测评中解决问题，完成任务，从而凸显阅读测评的真实性。教师不妨从学生的实际生活出发，多选用社会生活中常见的电影海报、调查图表、宣传资源、新闻报道等与学生生活密切相关的阅读资源作为阅读测评的素材，尽可能完整地还原学生真实的生活状态，为学生发展阅读迁移能力提供支撑。

以统编版语文教材六年级上册第八单元为例，这个单元所设置的语文要素是：借助相关资料，理解课文主要内容。教学中，一名教师就紧扣这个单元以鲁迅文本为核心的特征，设置了“鲁迅笔下的儿童”这一专题化阅读项目，并以此进行阅读测评的设计，考查学生的阅读水平。阅读测评两篇短文分别节选自鲁迅的作品《社戏》以及散文《从百草园到三味书屋》。笔者现将相关试题摘录如下：

1. 阅读短文并思考：鲁迅文字中所描绘的儿童具有怎样的特点？尝试运用三个词加以概括，并选择其中一个具体谈谈自己的感受。

2. 如果请你针对这两组短文中的儿童形象进行“儿童应该有的样子”主题演讲，你觉得提供的两篇短文能否作为演讲的材料来源？如果还需要进行相应的选择，你会选择哪些类型的材料？

从中不难看出，阅读测评编选的两篇短文都与这个单元的人文主题和语文要素密切相关，为学生呈现出既与文本内容有所联系，又具有全新陌生感的阅读资源。具体阅读测评题目的设置，不仅与第八单元的语文要素密切相关，同时还关联了六年级上册第三单元“根据阅读目的，选用恰当的阅读方法”这一语文要素，考查了学生借助阅读获取相关信息的能力，并借助相关资料进行整合建构，促进学生提高阅读理解能力。其中，第二题要求学生能够根据设定的不同任务，合理收集和运用素材，考查阅读能力。据此形成的结构化认知和测评，不仅对学生的语文能力进行了有效考查，同时也促进了学生在阅读测评中的能力发展。

（二）基于教材，在阅读测评中促进学生发展

语文关键能力的增长是一个循序渐进的过程，绝不是一蹴而就的。语文关键能力包含了诸多维度，在具体的维度上，遵照循序渐进、螺旋上升的顺序发展。因此，对学生阅读能力的测评，就需要教师依据这种能力生长的维度，既要关注当下着重训练的能力维度，又要着眼于学生后续所要达成的层级。统编版语文教材在能力维度的设置上，将不同的能力分为不同的阶段，设置在不同的学段、册数和单元中。因此，教师对学生语文能力的考查，就需要继续紧扣这一维度的训练，同时也需要着眼于后续的能力培养，便于教师通过测评的方式了解具体的学情，从而明确后续教学的方向。

以统编版语文教材三年级上册第二单元为例，这个单元编者设置的语文要素是：运用多种方法理解难懂的词语。而在这一册第六单元中，编者设置的语文要素是：借助关键语句理解一段话的意思。这两个单元所设置的语文要素，有着思维认知上的相同之处。因此，教师在设置短文阅读时，不仅要考查学生紧扣语言环境、联系上下文理解难懂词语的意思的能力，同时还要关注语段中的关键语句，并尝试运用这样的方法对语段的意思进行理解。

教学《富饶的西沙群岛》一课时，教师要引导学生学会借助关键句理解第五自然段。在测评中，教师可选择一段包含相关语文要素特征的课外阅读材料，迁移运用以上方法。教师可引导学生先理解句意，随后厘清几句话之间的关系，接着确定这段话是怎样围绕“西双版纳是花果的海洋”写的，最后回顾梳理。通过以上学习路径，学生切实掌握了确定关键语句的方法，并能在此基础上理解一段话的意思。

对于这样的阅读测评试题，教师要能够有意识地对学生语文能力的维度进行关注和分析：一方面要了解学生对难懂词语的掌握情况及其能力的匹配定位；
另一方面也要关注学生运用这些方法理解难懂的语句时存在的障碍。

在这一板块的阅读测评命题过程中，阅读短文的选择和编排，不仅是对学生现有认知能力的考查，同时还是学生能力的升级和发展的跳板。教师应引导学生在解题的过程中实现方法的迁移运用，从而为后续阅读能力的升级奠定基础，更为充分了解学情提供第一手资料。

三、注重过程，确定阅读测评的范畴

（一）测评前精心选择，研制适切的教学路径

当前，语文教学倡导将学生作为课堂教学的主体，激活学生的内在思维，这样便于教师有效把握具体学情，有针对性地开展教学。对学生开展阅读评价测试也是相同的道理。在阅读短文的文本选择和试题研制过程中，教师需要精准把握学生的阅读起点，并结合具体的学段、训练的目标选择文章以及设置测评题目，这样测评结果才能有效地反映学生最真实的语文能力，并以此指导教学。

统编版语文教材三年级语文阅读测评选择了《四季之美》这篇文章作为阅读短文，并设置了以下题目：

联系上下文，理解带点词语的大意，并选择合适的序号，将其填写在括号中。

1. 夕阳西沉，夜幕降临，那风声虫鸣声，听起来叫人心旷神怡····。（ ）

A. 四周非常空旷；

B. 表示惬意；

C. 风声和虫鸣声非常悦耳

2. 那心情和这寒冷的早晨是多么和谐··。（ ）

A. 融洽、协调；

B. 温暖、暖和；

C. 柔和、混合

很明显，之所以选择《四季之美》这篇文章，主要在于这篇文章借助生动而优美的语言，展现了四季的美景，其语言风格和学生当下对文本诗意之美的追寻有着直接的联系，不仅可以有效提升学生的阅读能力，同时也是发展学生语言能力的极好范本。阅读测评设计这样的题目，对应了新课标中对于中段学生，特别是三年级学生在阅读学习中应着重关注的能力：运用多种方法，理解难懂的词语。但这道题目的设置，并没有直接要求学生运用方法理解难懂的词语，而是精准把握学生理解难懂词语的认知起点，根据其积累相对较少、表达相对较弱的特点，采用了选择题的方式，降低了习题设置的难度。但从最终的测评效果来看，学生的错误率仍旧偏高。教师在与学生进行交流之后发现，很多学生其实并未真正读懂文章，虽然在感知文本大意的环节上，学生的障碍不大，但对于三年级学生来说，以考试的方式检测阅读，是具有较大挑战性的。因此，这篇文章在很大程度上并不适合作为三年级学生的阅读和考评素材。

从这一篇阅读短文的选择和习题的性质，教师不难看出，契合学生现有的认知能力，把握思维能力的起点是语文阅读测评的重要原则。一旦滞后于学生的认知起点，阅读测评就形同虚设；
而一旦明显高于学生的认知起点，学生则会无从下手，也会让阅读测评失去真正的价值。

（二）测评后理性分析，明确后续的教学方向

在阅读测评的后期，教师要能够对学生的阅读测评结果进行理性分析，了解学生在阅读层面暴露的问题，进一步夯实学生阅读发展的基础，与自身的教学实践进行有效关联，明确后续阅读教学需要着力关注的维度，并设置清晰的“教—学—评”一体化的实施路径。

以统编版语文教材三年级上册第二单元为例，这个单元的语文要素是：运用多种方法，理解难懂的词语。这一语文要素与三年级上学期学生的阅读能力完全匹配，是基于学生进入第二学段，阅读文本难度不断提升之后的必然需求。在具体阅读教学中，教师应抓住典型课文，引导学生掌握相应的方法，比如联系上下文，理解难懂的词语；
借助插图，理解难懂的词语；
联系生活实际，理解难懂的词语等。而在这个单元的阅读测评中，统计学生阅读课文时解释、理解难懂词语的数据，教师发现学生能够运用联系生活的方法理解词语的意思，正确率比借助上下文理解词语更高。这意味着当阅读测评的词语与学生的实际生活有着紧密的联系时，就能有效地激活學生的认知经验，学生就能对阅读测评文本中的词语进行自主理解；
而当学生面对在理解上存在较大障碍的文本时，联系上下文理解词语就变成了难点。鉴于此，教师需要根据阅读测评结果，及时调整自身的阅读教学策略。在阅读教学中，具体细化联系上下文理解词语这一语文要素，如怎么联系上下文，有什么具体的方法，如何验证自己的理解是否正确等，都需要教师深入教学并进行多次训练，最终使学生提高这一语文能力。

在这一教学案例中，教师的语文阅读测评就不再是纯粹的检查和评优，而是真正把握了测评的多维价值，及时调整接下来的语文阅读教学，让阅读测评真正为阅读教学服务。

阅读测评是语文教学的重要组成部分，但是由于受到传统教学理念的影响，很多教师将阅读教学的关注点聚焦在新授课和练习上，而对于阅读测评则很少问津。即便进行阅读测评，也都是从网上下载内容，或是生搬硬套习题，拼凑成相应的练习。这样的阅读测评难以有效反映学生的阅读能力。教师只有真正认识到阅读测评在语文教学体系中的重要作用，才能更好地推动学生阅读能力的有效发展，为更好地开展阅读教学，提高学生的语文核心素养奠定坚实的基础。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部. 义务教育语文课程标准（2022 年版）［M］. 北京：北京师范大学出版社，2022.

［2］凌虹. 指向语文学科核心素养整体发展的阅读测评设计策略［J］. 教学月刊（小学版）语文，2021（9）.

［3］翟海燕. 借助表达特点，巧妙落实语文要素——以《草原》看如何训练学生想象画面［J］. 小学教学研究（理论版），2020（1）.

（责任编辑：李晶）

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