基于教师教学改进的区域教研新模式探索

摘   要：《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》提出高中英语教学关注主题意义，制订指向核心素养发展的单元整体教学目标。本文结合区域教研实践，探索基于大观念的单元整体教学区域教研路径，力图使教师对教学问题的认知走向系统化、理论化，将备课和教学过程变成反思性实践过程，真正促进教师可持续发展。

关键词：单元整体教学；
教研共同体；
区域教研模式

案例背景

本案例实施团队由北京市丰台区英语教研和14所高中校的54名英语教师组成。自2020年7月起，教研团队进行了持续两年半的“基于大观念的单元整体教学区域实施路径探索”研究实践。为探索如何有效利用北师大版高中《英语》教材促使核心素养落地，教研团队以区域教师实际教学问题解决为核心，组成包括教研员、一线教师及高校专家的研修共同体，引领教师在实践、反思、改进中进行持续的自我教育。教研团队在构建区域研修共同体、创新教研模式的过程中，逐步明确了单元整体教学路径，开发了单元整体教学备课工具，探索出了单元复习课授课模型。

案例实施

1.创新基于教师教学改进的教研组织形式

如图1所示，基于教师教学改进的教研组织形式以区域共同体成员的真实教学问题为核心，通过系统设计和有效控制研修内容和研修形式，关注成员的迫切需求和行为变化。

具体来说，在研修形式上，教研团队梳理和挖掘教师的实际教学问题，将教学研究与教师培训融通，构建研训一体的教研组织形式；
在研修共同体成员的构成上，教研团队尝试打造由高校专家、教材编者、教研员、一线教师组成的学习和研究共同体团队，构建区域新型教研共同体；
在研修内容上，教研团队按照研究过程，以学年为单位进行主题化、系列化、逻辑化设计，涵盖调研、教研员及骨干教师设计方案、研讨分享、专家点评、全体教师参与实践、集体反思、专家指导、教研改进等环节。

2.转变共同体成员研修过程，关注实践体悟和交流反思

教研新模式的落实分为三个阶段，分別是“示范、学习与提炼”“实践、反思与改进”“理论学习与理性提升”（如图2所示）。每个阶段突出教师主体，循序渐进，将调研、实践、反思、改进有机融合，将个体反思、集体反思、团队反思也有机融合。

（1）示范、学习与提炼阶段

此阶段中的“示范”指教研共同体中的教研员、专家以及区域骨干教师制作连续12课时的单元整体教学示范案例；
“学习”指团队其他成员教师开展观摩、学习、交流、实践的学习过程；
“提炼”指所有共同体成员基于教学实践经历共同反思并提炼出可迁移的教学方法，如落实单元整体教学的五条链，即：基于主题意义的问题链、基于问题的目标链、基于目标的任务链、基于单元输入促成的作业链、基于学习目标和学生生成的评价链。又如基于大观念的单元整体教学实施路径，即：第一，基于多文本分析设置单元教学目标，提炼单元大、小观念，归纳单元主题下的主题意义（内容与思维）及其特有的表达方式（意义与语言），让单元整体成系统；
第二，基于大、小观念进行逆向设计，构建主题意义的本质问题及相应的学习活动，使单元教学内容一致；
第三，基于课时教学目标，细化学习活动评价标准，提升学生语言生成质量。

本阶段教研重点如下：① 有效示范，将琐碎的教学问题解决方案通过案例直观呈现；
② 注意学习，在用和学的过程中充分实践问题解决方案并进行个性化的改进；
③ 基于实践进行提炼，通过反思整体性问题，提炼问题解决的具体思路和方法。

（2）实践、反思与改进阶段

此阶段中的“实践”指具体的教研教学实践过程。在此过程中，教研团队全体教师分成六组，每组由不同学校的教师组成，共同承担一个完整单元的整体备课任务，实现跨校备课。在备课中，教师先进行组内交流，再与教研员交流，最后进行区域共享交流，落实单元整体教学的实施路径。“反思”指共同体成员在具体教学实施中进行反思和交流，在复杂变化的问题情境中持续与自我和同伴对话。“改进”指教师在每个单元的教学实施过程中要记录自己备课或教学行为转变和改进的过程，并与其他教师交流。在此阶段开发适用于整个教研共同体的有效工具能够助力教学改进。教研团队开发出了可迁移至每个单元的有效备课工具，即单元整体教学备课工具，包括基于大观念的单元问卷调查工具、单元多文本语篇分析工具、“观念—目标—活动—作业—评价”一览表工具、学习活动有效性自评工具、学生主题语言表达认知结构组织工具。此外，共同体教师还开发了基于知识复习、语言运用和观念提炼的单元复习课模型，帮助团队成员从只关注教师的教学转向关注学生的单元学习成效。

本阶段教研重点如下：① 交互实践，发挥团队作用；
② 持续反思，在设计的基础上边实践边持续反思，形成扎实的个性化实践知识；
③ 稳定改进，在共同体个体改进的基础上提炼区域性的问题解决方案，达成共识。

（3）理论学习与理性提升阶段

此阶段中的“理论学习”指教师深入学习教学理论，并结合个人实践进行持续反思和改进的过程。一方面，教师要能论证自己教学思维和行为的理论依据；
另一方面，教师也要用理论规范自己的教学思维和行为。“理性提升”指在理论学习的基础上反观自己的经验，并将其系统化、逻辑化，提升自己对教学的理性认识。在研修过程中，教研团队成员理性反思并提炼“学—用—评”一体化的教学模型，完善单元大观念的提炼路径，调整单元整体教学备课工具及教学建议，梳理单元复习课典型案例，在此过程中促使教学知识理论化、系统化和教学行为专业化、科学化。

本阶段教研重点如下：① 有针对性地开展理论学习，教师能用理论规范自己的话语体系、思维过程和教学行为；
② 教师通过个性化的理性提升成为反思型的实践者。

启示与成效

1.促进区域教研整体优化，改善教师备课与教学行为

教研团队对基于大观念的单元整体教学路径的探索和备课工具的开发使区域教研中的学科育人和核心素养培养有了具体抓手，帮助教师解决教学碎片化、表面化、浅层次的问题，深入理解课标理念，改善备课行为和课堂教学行为。

2.引导学生知行合一，将学科育人落到实处

单元复习课模型的广泛推广有效提高了区域教学成效。课堂中，学生的主体性进一步凸显，教师能基于教材引导学生生成基于主题的认知结构，形成积极的情感态度和良好的行为取向。在单元复习课中，学生对单元主题形成个性化、结构化的认知框架，并能有效运用所学知识解决生活中的实际问题，实现知行合一。

3.基于实践改进经验，构建区域特色教研模式

通过两年半的实践，研究团队在解决问题的过程中形成了基于教学改进的区域特色教研模式，该模式在提高区域教师教育和培训效果方面提供了典型的“丰台样本”。教师在共同体研修实践中不断反思个人教学问题和区域整体教学问题，并利用反思成果指导下一步的教学实践，对教学内容和教学问题的认知走向系统化、理论化。基于教学改进的区域特色教研范式有以下特征：（1）研修内容主题化，即关注主题知识的内在逻辑和研修内容内在关联；
（2）研修方式多样化，包括理论学习、观察研讨、实踐反思；
（3）研修过程具身化，形成“学习—实践—反思（理论化）—再学习（理论化）—再实践（理论化）—再反思（理论化）”的循环；
（4）研修目标持续改进，推动“学—用—评”一体化实践。

案例点评

本案例基于具体教研主题探讨教研活动路径。单元整体教学的核心是以主题意义加工为载体开展语言教学，进而培养学生的学习能力，发展其思维品质，提升其文化意识，完善其个性人格。这就是“问题解决”导向。如何让一线教师以这样的理念去开展教学？付绘老师建立起由高校专家、教材编者、教研员、一线教师“四方”组成的教研共同体团队，以具体的问题解决需求驱动，以“示范、学习与提炼—实践、反思与改进—理论学习与理性提升”三阶段交替前行的思路，在解决问题的过程中培养教师，提升自我，用理论指导实践，以实践丰富理论。

本案例的生命力在于其真实而有意义的问题解决需求。这是各级各类教研活动的出发点和归宿。教研活动的组织方对于实践问题的了解、理解、筛选是教研活动是否有价值、是否受到欢迎、是否有效的核心要素。这也是教研活动学术性与实践性融合的体现。

本案例得以在区域内形成成熟的实践路径，也得益于活动组织方研发了理实互融的实践工具和推进路径。以改进实践为指向的“教”“研”整合实现了合作性互动，助力建立参与各方互信，促进典型教学实践案例的形成和理性提炼。案例总是各级教研活动的关键产品和理念落实的“依靠”。

无论如何，教研活动的根本价值是对“人”产生的影响。直接的影响是改进教师的教育教学实践，间接的影响是通过教师改进的教学影响培养学生的实践。本案例关注了所有参与人员在整个教研活动过程中的“卷入”，提升了教师、教研员的专业能力，也一定会反拨教材编写人员和与教师教育相关的高校从业人员。

教研既是教学研究，也是教师研修。本案例中的单元整体教学和教研活动给我们带来了很好的启示。

葛炳芳（浙江省教育厅教研室）

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