朱 德 全,曹 渡 帆
(1.西南大学 西南民族教育与心理研究中心;2.西南大学 教育学部,重庆 400715)
“我们处于其中的时代是一种强调责任的时代,这种时代必然也是一种崇尚评价的时代。”[1]近年来,教育领域评价文化的兴起对教育实践产生了深远影响,特别是伴随着国际比较、排名、问责、循证教育和有效教育在教育领域出现的频率增高,人们开始充分认识到教育评价在教育改革发展、人才国际竞争、教育资源分配、教育政策制定等环节中的重要地位[2]。2020年10月,中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》(以下简称《总体方案》)就明确指出:“到2035年,基本形成富有时代特征、彰显中国特色、体现世界水平的教育评价体系。”[3]新时代教育评价改革意味着教育评价进入新的发展阶段,将在政治、历史及现实中展现出非同寻常的价值意蕴与战略意义。教育评价事关教育改革的方向,更关乎社会的发展与民族的未来,教育评价改革属于方向性改革,新时代教育评价改革属于对传统教育评价的方向性调整。为此,设计出新时代我们需要的教育评价不仅是新时代教育评价改革的任务与理想,也是正在进行的探索与实践。当前,中国教育改革和发展已进入各种社会矛盾和利益冲突凸显的“深水区”,社会对新时代教育评价改革的期望更加迫切。一直以来,教育评价就是教育事业发展的老大难问题,也是高质量教育体系建设不可回避的任务,对“我们需要什么样的教育评价”这一问题的回答不仅是人们在观念上对于教育评价的理想预期,也是新时代教育评价改革的目标追求。因此,对新时代教育评价改革的本质释义与路向定位的探究,离不开对我们需要什么样的教育评价的前提追问。尽管自《总体方案》颁布以来,有关新时代教育评价改革的研究发展迅速,但在实践层面新时代教育评价改革却存在认识不到位、观念变革不彻底、推行不扎实等现实问题,出现了改革目标与现实效果背离的现象[4]。究其根本,在于相关研究多集中在对新时代教育评价改革方法论的建构上,而对“教育评价”本身缺乏本体论的研究,对究竟新时代我们需要什么样的教育评价,即新时代教育评价的改革目标,尚未给出明确的回答。尽管一些文献也有所涉及,但对其的研究多散见于研究者评价研究的“洞见”中,而非专门系统的研究。概念与理念上的含糊甚至误解,势必导致理论研究难以满足实践需求。为此,本研究旨在通过对新时代我们需要什么样的教育评价的追问和架构,厘清新时代教育评价改革的本质内涵,进而试图解答当前人们对新时代教育评价改革的实践困惑,并进一步回答新时代教育评价改革的路向定位。可以说,对“新时代我们需要什么样的教育评价”这一问题的回答不仅是新时代教育评价改革实现的前提条件,也是扭转教育功利化倾向、破除“五唯”顽瘴痼疾的必由之路,更对丰富新时代教育评价改革相关研究具有重要意义。
尽管教育评价是教育领域最常见的一个概念,也是与教育理论、教育发展并驾齐驱的三大研究课题[5],但自现代教育评价诞生以来,学界对教育评价的争论就没有停止过,对其界定也是众说纷纭。正是因为对“教育评价”这一概念使用得含混不清,导致新时代教育评价改革成为一项充满复杂性、风险性和一定冲突性的社会活动。为此,我们有必要将“教育评价”作为重点考察对象,从历史脉络上完善对教育评价本身的认识,从而进一步诠释新时代教育评价改革的本质。
在回答新时代教育评价改革的本质内涵时,首先需要对教育评价本身进行界定。在学术界,关于“教育评价是什么”这一问题的争论焦点主要集中在教育评价是不是一种价值判断、教育评价的目的是判断教育活动还是改进教育活动上。教育评价之父泰勒(Ralph W. Tyler)认为,教育评价在本质上是确定课程和教学大纲实现教育目标的程度的过程[6]。紧随其后,克龙巴赫(Lee J.Cronbach)提出,教育评价是“一个搜集和报告对课程研制有指导意义的信息的过程”[7]。之后,斯塔弗尔比姆(D.L.Stufflebeam)质疑泰勒的评价理论,认为“教育评价不应局限于评判决策者所确定的教育目标所达到预期效果的程度,而应该是收集有关教育方案实施全过程及其成果的资料为决策提供信息的过程”[8]。中国教育学者通常认为,教育评价是对教育活动满足社会与个体需要的程度作出判断的活动,是对教育活动现实的(已经取得的)或潜在的(还未取得,但有可能取得的)价值作出判断,以期达到教育价值增值的过程[9]。事实上,关于教育评价本质的争论主要在于人们往往会把教育评价理解为教育测量,从而难以透过现象抓住教育评价的本质。“测量”是“根据某些法则与程序,用数字对事物在量上的规定性予以确定和描述的过程”[10]。而“评价”则是指对“一种价值可能性的判断,对一种尚未存在的、有可能通过活动而被创造出来的价值承载者的判断”[11]。教育测量是对教育活动与现象进行定量的刻画,而教育评价是对教育活动与现象的价值判断。当然,这并不是说教育评价没有定量刻画,格朗兰德 (N.E. Gronlund)就认为,评价包括定量描述、定性描述和价值判断三个方面[12]。换言之,教育评价是“客观”地描述、解释或判断教育现象的价值事实或价值属性的活动,它是以“拟科学”的态度追求评价主体的“评”与评价客体的“价”相符合的教育活动[13]。
进而言之,作为一种价值判断的活动,教育评价自然属于关系范畴,这种关系主要体现为客体能够满足主体需要的效益关系[14]。改革是利益的再分配过程,新时代教育评价改革必然要专注于提升多元利益相关者之间的效益关系,让教育评价能在最大程度上发挥自身的价值功能,实现对传统教育评价的迭代升级,进而满足多元利益相关者的需求,成为新时代我们真正需要的教育评价。特别是针对改革场域而言,我国是中国共产党领导的社会主义国家,各类教育改革都要以“立德树人”和“以人为本”的思想为指导。不过,受制于传统价值观念、社会经济发展水平和历史教育文化等因素,功利主义、绩效主义不断渗透至教育实践领域,导致教育领域中的“五唯”顽瘴痼疾,人的主体地位逐渐被消解[15]。加之,当前中国正处于经济社会加速转型和教育领域深化综合改革的叠加期,百年未有之大变局对教育高质量发展提出了新要求。因此,新时代教育评价改革必然要充分体现对现实问题的关切和对未来发展的追求。正如习近平总书记所指出的,“要围绕建设高质量教育体系,以教育评价改革为牵引,统筹推进育人方式、办学模式、管理体制、保障机制改革”[16]。可见,面对复杂的情景和时局,教育评价要想进一步发挥对教育事业高质量发展的引领作用,就必须通过改革来提高对环境的适应性,增强服务教育高质量发展和强国建设的能力,最终实现从现代走向未来的变革发展。由此可见,新时代教育评价改革至少应具备“破立并举”两重意蕴:一方面,新时代教育评价改革蕴含着“破”的逻辑,即:从党中央关心、群众关切、社会关注的现实问题入手,扭转不合理、不科学的教育评价做法和导向,消除传统教育评价带来的不利影响,从而确保教育始终走在促进立德树人和民族振兴的道路上;另一方面,新时代教育评价改革蕴含着“立”的逻辑,即:从对传统教育评价体系的重新突破中,构建符合新时代要求的科学的教育评价体系,让新时代教育评价改革的理论成果和实践成果贯彻《总体方案》的具体要求,符合国家战略发展需求,走中国特色社会主义发展道路,从而产生对更大系统的外溢性影响,提升改革收益。
基于对“评价”就是“价值判断”的认同,人们对教育评价的理解逐渐趋向共识。然而,教育评价作为一项价值关涉活动,在社会发展过程中却存在很大争议。教育评价的范式转型是一个常议常新的话题。教育评价者按照自己的价值标准,形成了不同的评价范式,即多种评价观念和评价理论,这也导致新时代教育评价改革有不同的实践路径。在库恩(Thomas S. Kuhn)看来,“范式就是由概念、范例和实践形成的,并被理论和证据所塑造的动态系统”[17]。教育评价范式既具有理论性又具有可操作性,是解决这个时期内相关教育问题的框架和范例,能反映某个时期内人们对于好的教育评价的追求与期望,以及教育改革的路向。
自中国共产党成立以来,教育评价范式在不断的改革探索中得以完善。在新中国成立初期和改革开放以前,出于稳固政权的需要,中国共产党领导下的教育事业改革体现出浓厚的服务革命的价值取向[18],教育评价也更多指向为社会主义建设事业和党的政治建设提供选拔性服务。比如1958年《中国共产党中央委员会、国务院关于教育工作的指示》中就提到:“评判学生学习成绩的时候,应该把学生的政治觉悟放在重要地位,并且应该以学生的实际行动来衡量学生的政治觉悟的程度。”[19]在这一时期,教育评价所呈现出的是一种管理主义的范式,凸显的是一种服务政治建设的管控功能。随着改革开放的开启,教育评价改革迎来了新的发展机遇,这一时期出台了《关于教育体制改革的决定》《关于高等学校教师职责及考核的暂行规定》《普通高等学校教育评估暂行规定》等一系列与教育评价密切相关的政策文件。为适应市场经济体制改革提出的新要求,这一时期的教育评价旨在为教育促进社会主义现代化建设提供督促性服务[20]。在改革开放的背景下,教育评价逐渐改变单一主体绝对控制的管理主义范式,并进而呈现出实用主义的范式,教育评价改革的功能也开始从服务政治建设转向服务经济社会整体效益的发展。进入21世纪,随着经济发展水平的不断提升,社会大众对教育事业提出了新的发展需求,国家层面不仅启动了第八次课程改革,而且素质教育也逐步深入推进,特别是受国际上以建构主义为主导的第四代教育评价理论的影响[21],这一时期我国教育评价改革开始更加关注人的主体地位,《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》《关于做好2007 年普通高等学校招生工作的通知》《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》等政策文件,都将素质教育相关内容融入教育评价改革,注重对人的全面发展的考察。教育评价开始呈现出人文主义的范式特征,教育评价改革的多元主体格局也基本形成。当前,第四次技术革命的爆发将现代技术与教育紧密结合起来,大数据、人工智能、云计算和物联网等新一代科技革命不断渗透至教育评价领域[22],对中国教育评价改革提出了新要求和新挑战。《总体方案》就特别提到要创新评价工具,利用人工智能、大数据等现代信息技术,探索新的评价模式。教育实践领域对ChatGPT、学习者画像、可视化技术、知识图谱、自适应评判系统等底层技术的应用,使科学主义的评价范式逐渐显露,并在整体上影响着教育评价改革的进程甚至方向。
可以看出,从管理主义到实用主义再到人文主义直至科学主义,中国教育评价改革的范式流变并非一蹴而就,而是经历了一个教育评价与社会环境不断深入交互而引发的持续震荡的过程。它顺应时代发展和社会变迁之需,体现着不同时代下人们对教育评价的理想追求。但是,面向经济社会高质量发展的未来,传统的教育评价范式在内涵、实践、结构、要素等方面都会发生变化,其历史局限性也会逐渐显现,人们必然会对新时代教育评价改革提出新的要求和希望。因此,构建具有中国特色的教育评价体系,实现对传统教育评价范式的突破,是新时代教育评价改革的历史担当。它彰显了教育评价发展的历史新高度,具有突破传统的方向引领作用。那么,面向未来的新时代教育评价改革又应该秉持何种范式呢?事实上,纵观教育评价发展的历史进程,其范式转型并不是“革命式”的,而更像是“改良式”和“累积式”的,总体趋势是吐故纳新、不断优化。正因为如此,面对新时代的发展背景与诉求,科学主义和人文主义应共同为引领新时代教育评价改革贡献力量。新时代教育评价改革一定是在“变化”中“守正”,在“不变”中“创新”。它不仅结合了新的时代情境,持续输入新理念和新方法,还基于现有的国情世情,以一种循序渐进的变革理念,开启承上启下的发展道路。由此,新时代教育评价改革的范式应是让教育评价走向价值与事实、主观与客观、理想与现实相统一的科学人文主义范式。
通过对教育评价本质内涵的厘清与新时代教育评价改革范式流变的梳理,可以看出新时代教育评价改革既有现实的超越性,也有实现的可能性。当然,对新时代我们究竟需要什么样的教育评价人们也充满争议,这些争议背后表明新时代教育评价改革并没有达到人们的理想预期。事实上,不同的观念认知意味着不同的实践路径,如果普通大众、学界乃至决策者对“新时代我们需要什么样的教育评价”充满歧义与模糊感,就会带来行动偏差和实践迷茫。反思并澄清当前人们对新时代教育评价改革的实践困惑,可以为新时代教育评价改革的路向定位提供有益思路。
在新时代教育评价改革中,各种评价理论竞相出现,智慧评价、融合评价、立体评价、参与评价、发展评价、全息评价等,以及由西方引入的人本主义、建构主义与后现代主义,特别是在第四代评价理论被引至国内后,一些崭新的评价模式、评价理念、评价方法纷纷涌现,在学术界掀起了一股有关新时代教育评价改革讨论的浪潮,并逐渐渗透到教育实践一线,影响着教育管理者、教师与学生。诚然,这些评价理论激发了中国教育评价领域的新发现、新观点、新方法,并拓宽了中国教育学者和教育实践者的理论视野,但值得我们反思的是:现今最先进的评价理论是否就是最适合的评价理念?从西方引入的评价理论能否解决本土的教育问题?
不可否认,在中国教育评价领域存在对所谓“先进”理论的追求和对西方教育评价理论的偏好。但是,理论是具有“必然性”的,而实践是存有“偶然性”的。理论的差别不在于真假,而在于优劣,评价理论的标准是看其能否解决更多的问题[23]。纵观教育评价理论范式的嬗变过程,没有哪个称得上是普适有效和绝对正确的。库恩眼中的“范式革命”在从第一代到第四代教育评价理论的发展进程中并没有真正发生[24]。究其根本,一方面是因为教育评价的发展受制于社会与人的发展,而社会与人的发展具有较强的历史性与特殊性,因而教育评价理论将体现出更多的继承性观点[25]。特别是当前社会转型所呈现出的不确定性与复杂性很难用“传统”和“现代”的二元定式去框定[26],教育评价理论必然要跳出“传统与现代”的二元分析框架,借鉴、融合、继承每一代评价理论的可取之处。在此基础上,才能寻求新时代教育评价改革的创新之路。另一方面是因为教育实践还具有鲜明的地域性、情境性和生成性,西方先进的教育评价理论并不全然适用或能解决中国的教育问题。正如有学者所指出的,“这四代评估都难以满足当代教育改革发展的需要,在克服唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子等顽瘴痼疾上也难有大作为”[27]。比如,以“回应—协商—共识”建构型方法论为主导的第四代评价理论,虽然有助于调动各方积极性,但其实施的前提是多元主义政治的假设,实施起来不仅有技术与成本上的难度,对评价主体也有较高的要求,同时也不适合大规模教育质量评价。综上可见,新时代我们需要的教育评价一定是根植于中国自身的传统与现实的,而非简单地贴上“外来理论”或“先进理论”的标签。先进的西方理论能给我们的评价实践带来启迪,但绝不可作为新时代教育评价改革的逻辑基础和行动准则,只有最适合的评价理论才有助于我国新时代教育评价改革目标的实现。
赫拉利(Yuval Noah Harari)在《未来简史》中断言:在未来,我们很可能还会看到更多类似互联网的革命,而人工智能将彻底变革人类社会和经济,甚至是人类的身体与心智[28]。伴随着生成式人工智能、虚拟现实、区块链、云计算、元宇宙等新技术的崛起,“数字革命”渐趋成为人类社会的一个前缀词,也代表着未来教育的一种发展方向。教育数字化转型带来了全新的评价技术,学习者画像、可视化技术、知识图谱、自适应评判系统、可穿戴设备等底层技术,让多模态、全样本、全时空的评价成为可能[29],智能评价甚至被称为通向第五代教育评价的突破口[30]。数字技术的应用被视为对传统教育评价的彻底革命,并被当作衡量教育评价是否与时俱进的关键标准。学术界和教育实践领域均开始纷纷倡导以数字技术推动教育评价的智能化、数字化与数据化转向。诚然,技术的迭代升级带来了评价方法与工具的颠覆性变革,提高了教育评价的科学化、现代化与专业化程度,然而,有高端技术支撑的教育评价是否就是新时代我们需要的教育评价呢?
技术自诞生以来就带着合主体性与反主体性的双面效应而影响人类的存在与发展。技术给人类带来裨益的同时,也隐藏着诸多不确定、不可控的因素。海德格尔(Martin Heidegger)揭示技术是一种解蔽,会构成我们时代最高的危险[31]。事实上,数字技术引入新时代教育评价改革的确也带来了一些不期而至的问题,如智能化的评价技术能否代替评价主体、对数据过度挖掘是否有违信息安全红线、“以量评质”的高度形式化的数学符号表征系统能否反映评价对象的全貌、标准客观的算法能否保证评价结果的公平正义等。据悉,2021年,英国由于新冠疫情取消A-level考试,并使用新算法开发的智能评分系统按照学区综合表现给学生划分等级,最终导致学生所处学区的综合实力成为决定学生成绩的关键因素,大量学生的成绩由此被下调,引发学生和教师不满[32]。可见,智能化的教育评价并没有达到人们所期望的效果,甚至会因为缺少道德伦理规范而使评价数据自带现实社会的教育歧视。事实上,技术本质上是一种工具,而教育是一项蕴含人性的价值活动[33],面对人的生命不可估算[34],智能化评价有其难以规避的局限性。如果盲目追求技术与评价的融合,甚至进行评价技术手段的攀比,容易导致教育评价日趋程序化,遮蔽教育的生命意义,弱化教育的复杂性,最终导致教育实践呈现“技术凸显,生命凹陷”的生态[35]。故而,当技术真正能彰显生命价值、有效统整育人目的时,才能被称为我们需要的教育评价,才是新时代教育评价改革应该追求的理想样态。
众所周知,由于评价具备导向、诊断、督促、激励、改进等多种功能,它已成为改进决策,管理知识,提供关于行动的关联性、效率、效益、影响和持续性的可靠证据的重要工具[36]。当前,教育评价在教育活动中的影响力越来越大,是教师、家长、学校、行政管理部门等主体实现自身利益诉求的重要手段。正因为如此,越来越多的评价主体试图借助教育评价这一手段,按照可量化的“绩”“效”分配奖励原则来实现教育发展效益的最大化。有研究者就认为,教育评价作为一种改进手段,是针对事物不完美的特性所作的一种技术性填充,从而让事物的性能显著提高[37]。诚然,新时代教育评价作为一种社会实践活动和改进手段,必然要有实效性,也需要考虑投入和产出的关系,但能实现效益最大化的教育评价是否就能实现新时代教育评价改革的目标呢?
受工具主义、绩效主义、计算主义的影响,加速逻辑在教育场域盛行,教育发展开始片面追求效益,教育改革也出现了效率至上的倾向[38],教育评价多被人们作为一种提升教育效益的中介手段。在现实中,教育评价的指标做得越来越精细、触角伸得越来越广,评价主体依赖算力分析、数据事实等,将经济利益与教育绩效挂钩,将分数成绩与学生能力关联,将项目称号与经济收入进行匹配,从而难以避免地造成“短视行为”和“功利化倾向”,学术泡沫、抢“帽”大战、保守拼量、教育资源供给不均衡等问题也随之而来[39]。事实上,教育领域不同于经济领域,教育是具有延迟效应的,教育所追求的不是利益最大化,而是“公平最大化”和“效益最大化”的统一。美国教育学者杰克逊(Philip W.Jackson)就在研究中表明:日常生活中实际发生的学习与可观测乃至监测的学习之间是有差距的,真正的学习活动是难以调控或设计的,在这个意义上,指导工业、政府和应用科学发展的精神不能直接用于指导学校及其具体的教育实践[40]。当新时代教育评价改革在追逐短期效益,并以经济筹码度量和分配教育资源时,一方面会让教育评价离教育的本真目的越来越远,致使绩效成为各方利益相关者竞相追逐的目标,人与社会的发展需要被淹没在荣誉称号、奖项数目、论文数量、成绩分数之中[41],另一方面也是对教育公平的践踏,会加剧教育发展的不均衡,因为只顾效益最大化的教育评价,往往会采用“一刀切”的方式进行“好坏”“正误”“高低”的判断,致使教育资源供给难以实现精准配置。同时,在信息技术水平落后的教育地区,难以实现对过程性评价数据的采集,这同样容易使教育决策者在作出某些决策时,难以保证均衡公正[42],进而导致教育领域的“马太效应”。因此,新时代我们需要的教育评价并非一味地追求效益,而是应该树立正确的教育质量观,关注教育本身,关注活生生的教育过程,关注具体的教育主体[43]。
新时代我们需要的教育评价并不能一概用“一流”的标准去衡量,拥有先进评价理论、高端评价技术,能实现效益最大化的教育评价,也并不代表着新时代教育评价改革的目标追求。那么,新时代我们需要什么样的教育评价呢?通过对新时代教育评价改革的本质释义以及认识误区的解读,面向新时代教育评价改革的具体实践,新时代我们需要的教育评价应具备和谐发展、行之有效和统筹兼顾的特征。由此,新时代教育评价改革应根据这三个特征,从价值层、模式层与效用层三个层面进行架构。
创新、效率、质量、人本、科学等价值都是教育评价所追求的,但它们之间常会产生冲突,都试图从自身的逻辑出发,获得在新时代教育评价改革中的主导性价值地位。如果新时代教育评价改革不能坚持正确的价值取向,不能调和不同主体的价值诉求,就难以生成和谐的教育政策、适当的改进策略,进而构建起新时代我们需要的教育评价。《总体方案》提出要“落实立德树人根本任务”,这既是新时代教育评价改革的灵魂,也是新时代教育评价改革要实现的本质功能。为此,新时代教育评价改革应具备正确的教育价值观,坚持将“立德树人”的价值导向放在首位,牢牢把握“以人为本”的根本价值取向和方向性原则,把人的发展作为教育评价的终极价值旨趣,突出生命的价值。具体而言,要求教育评价在改进与发展、科学与人文、工具与价值之间寻求合适的张力。
1.新时代教育评价改革要融合教育评价对人的改进功能与发展功能
一方面,新时代教育评价改革要促使教育评价能有效地促进人的进步,让教育评价关注人的成长起点、过程、变化和结果,测量出人之发展的进步程度[44],真正实现“以评促学”“以评促教”“以评促改”的价值目标。但是,只凸显教育评价的改进功能是远远不够的,因为教育评价的改进功能蕴含的是一种竞争逻辑,即通过评价帮助学生改进在评价过程中显露的弱项或不足[45]。因此,新时代教育评价改革还要让教育评价指向人的终身发展,凸显“为了发展而评价”的价值定位,让教育评价不仅是为了促进人当下的发展,更是为了帮助人获得长远的发展。
2.新时代教育评价改革要注重科学性与人文性的结合
新时代的教育评价应能通过关键要素及其相互间关系来呈现复杂的教育现象,从而克服传统教育评价仅通过演绎、推理等方式进行思辨研究和主观决策的缺陷,使评价结果更具说服力、可比性和参照性[46]。特别是在数字技术支持下的教育评价,能实现相对全面、精准和综合的判断,这正是新时代教育评价改革所追求的科学性。当然,这种科学性也是相对的,新时代我们需要的教育评价也追求具有人性的符号和数据,正如未来学家凯利(Kevin Kelly)所指出的:我们的未来是技术性的,但并不意味着未来的世界一定会是灰色冰冷的钢铁世界;相反,我们的技术所引导的未来,朝向的正是一种新生物文明[47]。因此,新时代的教育评价改革并非只注重单纯的技术性效度,还应融入价值、道德、审美、经验等人文向度,从而通过科学与人文的结合奠定中国教育评价文化建设的价值总基调。
3.新时代教育评价改革要注重工具性与价值性的结合
新时代我们需要的教育评价应具有功利性,能实现对教育过程的可控可测,预测与规划教育发展,从而增加教育改革的可能性、提升教育的投入收益。同时,新时代我们需要的教育评价也应具有超越性,它聚焦生命的可塑性、可能性与差异性,将评价重心由“结果”移向“过程”,由“预设”变为“生成”。因而,新时代教育评价改革在发展定位上,也应是工具的手段性和目的的价值性的统一。
新时代我们需要的教育评价既有宏观的战略要求,又有微观的实践诉求;既表现为某种价值标准,又体现为具体的指标体系;既要追求客观的结果,也要有意义建构的过程[48]。作为一种复杂的教育实践活动,教育评价只有自身具备优良的要素结构,才能充分保障新时代教育评价改革顺利且有效地开展。教育评价往往是由为什么要评、由谁来评、如何评价和评价结果如何应用等基本要素组成[49]。由此,评价导向、评价主体、评价标准、评价结果等要素为我们判别好的教育评价提供了考量尺度,也为新时代教育评价改革提供了行动指南。
1.新时代教育评价改革要以多元专业的评价主体为支撑
评价的成效往往取决于评价主体的评价素养,以及多元教育主体之间分享、对话和共同建构的程度。教育活动是一项特殊的实践活动,需要多元专业的教育主体对其价值进行评判,如此方可凸显教育活动的价值。一方面,新时代教育评价改革不是权威主体“自说自话”的评价活动,而是多元主体广泛、深度参与的教育评价,它体现出一种“话语民主”,即不同教育主体在平等协商的对话中能直接或间接参与评价过程,获得主体性关照,达成对评价结果的共识;另一方面,新时代教育评价改革需要评价主体的专业化作为保障。面对冗杂的大数据信息、先进的评价技术,评价主体必须具备较高的评价素养,如数据分析能力、数据解读能力、数据支持的决策能力等,以此提高教育评价的客观公正性,使评价结果更具有公信力[50]。
2.新时代教育评价改革要构建具有弹性的评价标准
评价标准是在评价活动开始前,对被评属性或内容在质上的规定,是评价活动开展的价值尺度和作用界限[51]。好的教育评价会遵循一定的评价标准,这种评价标准能改变传统教育评价标准单一甚至唯一的现象,具有弹性。因此,新时代教育评价改革在评价标准设计中,不能过度追求全面、精细、精准、同质和高度,而是要注重评价标准之于教育的有效性、意义性、可选择性、针对性和适度性,使其面对不同的评价对象能体现出多元化、弹性化。
3.新时代教育评价改革要拓展评价结果的服务面向
获取评价结果不是教育评价的最终目的,新时代教育评价改革必须落实到现实问题的解决上,使评价结果能有效应用于教育活动,能为学生、教师、家长、政府、企业、社会提供多种服务。唯有如此,才能真正体现出评价活动及其结果的价值,实现教育评价的最终目的。
改革的本质是利益的再调整与再分配。教育改革面临着多元利益的博弈,特别是优质教育资源的争夺。新时代教育评价改革的目标之一是扭转教育领域的功利化倾向,实现教育资源配置方式、教育机会分配等方面的合理调整。设计“新时代我们需要的教育评价”既是新时代教育评价改革面向未来的具体体现,也是教育评价改革成功的前提条件,而教育改革成功的基础源于教育主体的普遍欢迎和其他利益相关者的普遍支持[52]。因此,新时代教育评价改革一定是“共赢”的社会活动,能实现各方教育主体的利益关切和社会整体发展,能兼顾教育发展的公平正义与整体效益。
1.新时代教育评价改革要统筹兼顾当前和长远发展需求
《总体方案》分别提出了5至10年的改革目标以及2035年的改革目标。可见,新时代教育评价改革要对现实需求和发展趋势有所把握。从现实需求而言,新时代教育评价改革要充分面向教育实践第一线,破除“五唯”顽瘴痼疾,为解决多元教育主体的切实利益问题提供保障支撑,如:帮助学生改进学习、选择专业,进行生涯规划;辅助教师因材施教;帮助学校和政府防控风险、检验效益、实施考核;帮助产业推进人岗匹配等[53]。从长远发展需求而言,新时代教育评价改革要将提升教育现代化水平、建设教育强国、服务“十四五”教育发展规划、助推经济社会高质量发展等内容纳入自身的目标体系中,从而打造出具有国际水平、本土特色与世界意义的教育体系。
2.新时代教育评价改革要统筹兼顾总体和局部的关系
从宏观层面而言,新时代教育评价改革要尊重地区发展差异,成为促进教育优质均衡发展的重要抓手。这集中体现于对公共教育资源的合理配置,坚持教育的公益性和普惠性,兼顾国家教育质量的基本标准,更充分考虑到区域教育质量、学校教育质量的差异性与特殊性,追求改革的合理公平和整体效益。从微观层面而言,新时代教育评价改革要面向人人,尊重人的发展差异,遵循公平公正的原则。应在充分尊重人的发展需要、个性、潜能和差异的基础之上,让每一个评价对象都获得公平的发展权利和评价反馈,使评价实践真正回归到为了人的整全和完满发展这一目的之上[54]。
3.新时代教育评价改革要统筹兼顾国家社会和个体发展需要
新时代教育评价改革要有社会性立场,即为整个国家和社会而评,看重整体需求的满足。站在社会立场上,新时代教育评价改革要凸显国家的政治大格局[55],要从党中央关心、群众关切、社会关注的问题入手,让新时代教育评价改革凸显教育作为共同利益的深刻本质。最终,要促使新时代教育评价改革整体推进育人方式、办学模式、治理体制、服务模式的转变,大力拓展教育评价服务国家社会发展的广度。当然,新时代教育评价改革也有个体性立场,即为不同个体而评价,看重个体需求的满足。站在个体立场上,新时代教育评价改革要关注个体全面而有个性的发展,体现教育评价的差异性与精准性,建立起多元主体参与的上下贯通、纵横交错、内外结合的教育评价协同机制[56],从而使教育评价能满足不同主体的多元价值诉求。
猜你喜欢 时代改革评价 中药治疗室性早搏系统评价再评价世界科学技术-中医药现代化(2021年10期)2021-03-02改革之路金桥(2019年10期)2019-08-13改革备忘领导决策信息(2017年9期)2017-05-04e时代足球周刊(2016年14期)2016-11-02e时代足球周刊(2016年15期)2016-11-02e时代足球周刊(2016年10期)2016-10-08改革创新（二）北京教育·高教版(2016年6期)2016-06-30基于Moodle的学习评价中国教育技术装备(2015年19期)2015-03-01瞧，那些改革推手传记文学(2014年8期)2014-03-11保加利亚转轨20年评价俄罗斯问题研究(2012年1期)2012-03-25扩展阅读文章
推荐阅读文章
老骥秘书网 https://www.round-online.com
Copyright © 2002-2018 . 老骥秘书网 版权所有